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Um olhar sobre os Conhecimentos de Filosofia presentes nos PCNs



Por muito que ouçais, não compreendereis; por muito que olheis, não vereis. Pois o coração deste povo se tornou insensível, tornaram-se duros de ouvido, taparam os seus olhos, para não ver com seus olhos, não ouvir com seus ouvidos [...] (BÍBLIA, op. cit., 1995, p. 1209).

Ódio

Ódio incontrolável, pulsando pelas veias.
Líder, chefe da razão e emoção.
Ódio contido, sufocado!
Alimentado, pela repressão do mais forte.
Quer vingar, extravasar, destruir...
Sempre à espreita, procurando as brechas do superego e da moral.
Ele sairá... ou de cara limpa, nu e cru.
Ou revestido do amor cristão; dos bons costumes; ou do ardor revolucionário.
Sairá...! E fará alguém sofrer o que padeceu.
Sempre haverá uma mulher para apedrejar.
E pode chamá-la de puta, bruxa, bicha, maconheira, comunista, neoliberal.
Não importa a titulação, só interessa o prazer da explosão.
Ódio, ódio, ódio!
Até quando será só ódio?
Quem romperá?
Quem jogará... a primeira rosa?

(Wilson Horvath)

A análise que desenvolvemos neste trabalho é exclusivamente teórica. Logo, ela busca compreender qual a Filosofia presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como ela está articulada com a realidade e quais são os seus objetivos. Assim, antes de iniciarmos a análise de nosso objeto de estudo, se faz necessário um pequeno esclarecimento sobre a forma como entendemos o que seja conceito e indicar de que maneira faremos a leitura.
O conceito que analisaremos é eterno ou finito? Imutável ou mutável? Ele existe por si ou foi construído? Ele está no mundo sensível, mundo da matéria ou em uma realidade transcendente? A sua existência se limita à mente humana?
Essas perguntas remetem às questões dos universais (quaestio de universalibus), que, embora, estejam fora de moda na atualidade, sendo reservada a poucos especialistas que versam sobre o assunto, estiveram presentes no cerne da reflexão filosófica, no período medieval, e a elas foram apresentadas duas principais formas de resolução, a corrente realista e a nominalista.
Os conceitos, entendidos dentro da corrente realista, existem de forma real, seja em uma realidade transcendente[1], tal como apresenta o realismo oriundo do platonismo, seja presentes na matéria e no mundo sensível e obtidos pelo ser humano por abstração[2], tal como propuseram os seguidores de Aristóteles. De acordo com Japiassú e Marcondes, o realismo é:
[...] concepção filosófica segundo a qual existe uma realidade exterior, determinada, autônoma, independente do conhecimento que se pode ter sobre ela. O conhecimento verdadeiro na concepção realista, seria então a coincidência ou correspondência entre nossos juízos e essa realidade (2001, p. 231).
A abordagem realista deve julgar os conceitos analisados a partir de seu grau de aproximação com esses conceitos reais. E, à medida que aqueles se assemelhassem a eles, estará o seu grau de perfeição.
A corrente nominalista, apresentando uma visão distinta do conceito da corrente realista, coloca que o Universal não existe por si[3], seja enquanto ideia perfeita e eterna, seja ideia abstrata; ele é simplesmente um nome que se dá aos seres, um recurso linguístico para denominar um grupo de particulares, que somente tem em comum o nome que se dá a eles. Segundo Japiassú e Marcondes:
Nominalismo: corrente filosófica que se origina na filosofia medieval, interpretando as idéias gerais ou universais como não tendo nenhuma existência real, seja na mente humana (enquanto conceitos), seja enquanto formas substanciais (realismo), mas sendo apenas signos lingüísticos, palavras, ou seja, nomes (Ibidem, p. 196).
A abordagem nominalista dos conceitos deve julgá-los particularmente, através da luz de seu referencial, haja vista que eles são apenas recursos linguísticos com a finalidade de expressar algo que não existe na realidade.
Os conceitos, dentro do pensamento complexo, são entendidos em uma nova concepção. O pensamento complexo parte de uma compreensão nominalista e volta a uma realista. Os conceitos são criações humanas, porém, uma vez criados, eles duplicam no nível da noosfera, como entes reais, com vida própria, independentes daqueles que os criaram. Esses conceitos se tornam modelos paradigmáticos, que condicionam a leitura de mundo.
O seu alcance, porém, e, em especial, no mundo globalizado e complexo, não é para toda a humanidade, restringindo o seu contorno ao grupo de criação. E é esse um dos problemas da comunicação, pois ao comunicarmos com outros grupos, há o choque de universais, o choque paradigmático. Segundo Morin:
Em nível de idéias, um conhecimento comum dos mesmos fatos e dados não basta para a compreensão mútua. Os paradigmas que determinam os modos de pensamento e as visões de mundo […] Existem paradigmas que elucidam parcialmente mas cegam globalmente, assim como o paradigma cognitivo que dominou o conhecimento ocidental e impôs a separação e a redução para conhecer [...], impedindo a concepção de um conhecimento que ligue o local ao global e o elemento ao sistema do qual faz parte [...] (2007, p. 114).
Essa concepção sobre o universal traz para nós uma dificuldade maior para fazermos a investigação. Nós não podemos julgar os termos analisados por nossos conceitos, pois o termo investigado, mesmo que apresente o mesmo nome, pode ter significações totalmente diferentes de nosso entendimento. E conceitos com nomes diferentes podem ter sentido semelhantes, não iguais.
Assim, não podemos julgar termos que são iguais ou diferentes apenas pelo nome dado, devemos cuidadosamente examinar o que esses termos querem dizer. No caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, em que muitos termos da linguagem marxista são usados, não podemos deduzir, por apresentarem esses termos, que o documento objetiva a criação do estado comunista.
E nós não podemos retirar o conceito do contexto em que ele foi construído e analisá-lo em outro quadro para atender às expectativas de nosso referencial teórico. O conceito somente tem significado no contexto em que foi produzido. De acordo com Morin:
Começarei pela idéia de que toda e qualquer informação tem apenas um sentido em relação a uma situação, a um contexto. Se, por exemplo; eu disser "amo-te", esta palavra pode ser a expressão de um apaixonado sincero e deve ser tomada nesse sentido; mas pode ser também a farsa de um sedutor e nessa altura será uma mentira (in: MARTINS; SILVA, 2003, p. 13).
Se observarmos o conceito de tecnologia e a sua aplicação no ensino de Filosofia e propusermos sua análise, sob outra perspectiva, tal como: o uso dos recursos tecnológicos pelos professores como forma de ministrarem as suas aulas e sua relação com a aprendizagem dos alunos, nós provavelmente chegaremos a duas conclusões: ou que a tecnologia é uma ferramenta indispensável para o bom desempenho das aulas ou faremos uma crítica ao uso da tecnologia em sala de aula, argumentando que Filosofia não se faz com tecnologia, mas com reflexão, argumentação etc. Ambas as conclusões não condizem ao que o texto diz. Essas argumentações podem ser até boas, baseadas em vários autores, porém serão estruturadas a partir de outras premissas que não se relacionam com o objeto de estudo.
O maior erro sobre o conceito talvez seja a posse dele. E a partir do momento em que uma pessoa ou uma corrente ideológica se torna proprietária do conceito, ela o aplica onde e como lhe convém. E depois a maneira como ele foi aplicado se torna senso comum, seja no meio popular, na militância política, seja, em especial, na academia.
O conceito de neoliberalismo é um exemplo crasso desse processo. Talvez haja quase que um consenso em definir esse sistema como a ausência ou a redução do Estado sobre as questões que se relacionam à economia. Porém uma vez estabelecido, esse conceito é usado para classificar qualquer pessoa que pense diferente, como neoliberal. O mesmo ocorre com as correntes de pensamento que não se encaixem nos ditames do pesquisador e até em políticas econômicas, que apresentam uma ação governamental contrária à definição consensual de neoliberalismo, tal como os ocorridos nos Estados Unidos da América, com o New Deal, entre 1933 e 1937, sob o governo do Presidente Franklin Roosevelt, e as políticas econômicas do pós Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945). Em ambos os casos os governos pregaram, propuseram e fizeram investimentos maciços na infraestrutura, quando a economia, os preços dos produtos, a produção, o trabalho e o salário foram controlados diretamente pelo Estado.
Também não podemos reduzir o objeto a um ponto que é contrário ao nosso modo de pensar, nem exaltar uma parte com que concordamos sobre o todo do documento. Precisamos ter em mente que nenhuma teoria é perfeita, inclusive a nossa; se alguma o fosse, nós não necessitaríamos mais de Filosofia e teríamos um plano dogmático para seguir. Segundo Morin:
[...] O princípio de redução, que reduz um todo complexo a um dos seus componentes, que tira do contexto, produz a incompreensão de tudo aquilo que é global e fundamental. O princípio de disjunção alia-se ao princípio de redução para impedir a concepção dos vínculos e da solidariedade entre os elementos de uma realidade complexa, produzindo igualmente a invisibilidade do global e do fundamental [...] (Ibidem, p. 114).
E, por fim, analisamos o nosso objeto de estudo sem termos a posse da verdade. Assim, não podemos dizer se o nosso objeto de estudo está certo ou errado, nem que seu desenrolar caminhará para um futuro melhor ou pior do que o momento presente. Nas palavras de Morin:
Não existe teste prévio para reconhecer a boa e a má informação, a verídica e a falsa. Saber ler, ver, discernir, requer um difícil e aleatório esforço de decifração, não uma qualidade de verificação como a dos aparelhos que detectam o dinheiro falso (1996, p. 41).
Ao procurarmos os erros dos outros, acreditamos que estamos corretos. E estabelecemos uma visão maniqueísta de mundo, dividindo-o entre o bem e o mal. E, nessa perspectiva, nós alienamos a maldade, as falhas e os erros aos outros e nos apossamos de suas qualidades e acertos. De acordo com Morin: “A moral não complexa obedece a um código binário bem/mal, justo/injusto. A ética complexa aceita que o bem possa conter um mal, o mal um bem, o justo o injusto, o injusto o justo” (2007, p. 58).
O maniqueísmo, por exemplo, foi um dos grandes responsáveis pelas guerras locais, ocorridas durante a Guerra Fria (1947 – 1991), salvo talvez as guerras de descolonização. As duas grandes potências maximalizaram as disputas locais ou usaram o estopim do conflito, entre outros motivos, para venderem armas; cada uma para um lado da disputa e para aumentar sua área de influência política. E as populações, em especial os pobres, se matavam entre si, em nome de projetos ideológicos, que, na maioria das vezes, não condiziam com sua realidade e com seu modo de pensar.
O maniqueísmo impulsionou o atentado de 11 de setembro de 2001 e justificou a retaliação estadunidense contra o Afeganistão; em ambos os casos houve mortes de pessoas que nada tinham com a guerra, além de crianças, idosos e doentes. As pessoas do “bem” guerreiam contra as do “mal”. Eles queimaram as bruxas, na Inquisição, torturaram e mataram os subversivos, na ditadura militar; assassinaram os que eram contrários à Revolução Socialista. A humanidade já derramou muito sangue em nome do bem! Está na hora de cessarmos as sangrias!
Nós, porém, podemos dialogar com nosso objeto de pesquisa, entender o que ele quer dizer, analisando e demonstrando aquilo que escapou às leituras e apontar as possíveis consequências disso, embora não tenhamos certezas de que seu desenrolar caminhará para o fim que alertamos. E, nesse diálogo, também podemos reforçar alguns pontos apresentados por nosso objeto e mostrar a sua importância para a construção da Terra-Pátria.
Dessa forma, acreditamos que estabelecemos com os Parâmetros uma ação baseada na política de civilização, com respeito às diferenças, convidando-os e sendo convidado por eles para caminharmos juntos. E, se nossa análise estiver falha, comprometida e corrompida, ao menos que ela nos ajude a romper a relação de maniqueísmo. E se assim for, mesmo sem apresentarmos conhecimentos acadêmicos, que possamos encarnar a ideia-força da ética da solidariedade.
Todo conhecimento pode ser posto a serviço da manipulação, mas o pensamento complexo conduz a uma ética da solidariedade e da não-coerção […], podemos imaginar que uma ciência que traga possibilidades de autoconhecimento abra-se para a solidariedade cósmica, não desintegre o rosto dos seres e dos entes, reconheça o mistério e, todas as coisas, poderia estabelecer um princípio de ação que não ordene, mas organize, não manipule, mas comunique, não dirija, mas estimule (Ibidem, p. 63).
A análise que faremos neste capítulo se divide em quatro blocos. No primeiro, falaremos como o documento entende “Competência”; no segundo, apresentamos a maneira como é proposta a mudança e a transformação social e os limites dessa perspectiva; no terceiro, apresentaremos a posição dos Parâmetros em relação ao neoliberalismo e os limites dessa visão; no quarto, falaremos sobre a ideia de Filosofia e a maneira como o documento orienta o seu ensino; e por fim apresentaremos a conclusão deste capítulo.

A educação, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, apresenta, dentre seus objetivos, a formação de competências e habilidades, que estão relacionadas com o desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo e psicomotor. O trabalho dessas competências e habilidades constitui um princípio de caráter epistemológico referido ao pilar “aprender a conhecer”. E sua ausência dificulta a continuidade dos estudos e o preparo para a vida em sociedade. De acordo com o texto:
A ausência de tais competências implica limites à ação do indivíduo, impedindo-o de prosseguir em seus estudos na área e de se preparar adequadamente para a vida em sociedade. São, portanto, indicações genéricas que devem apoiar as escolas e os professores na montagem de seus currículos e na proposição de atividades, projetos e programas de estudo ou disciplinas, através das quais serão desenvolvidas pelos estudantes (BRASIL, 2000b, p.11).
As competências não pretendem substituir os conteúdos presentes no currículo; pelo contrário, ao falar de competências, se pretende dar um novo enfoque à organização curricular. Os conteúdos são os meios a serem usados para a formação das competências e habilidades a fim de que os alunos saibam reconstruir, resignificar o conhecimento dado e aplicá-lo em outras situações do seu dia a dia. Por isso, os conteúdos programáticos devem ser articulados, selecionados, recortados para que sua presença não seja apenas uma forma de memorização, mas promovam a reflexão e a crítica.
As competências e habilidades estão relacionadas com o saber fazer bem algo, ou seja, fazê-lo de forma correta e positiva tanto para o autor como para os quais se destina a sua obra. E o saber fazer bem em educação está vinculado a conhecer bem o que se estuda, porém, não basta conhecer profundamente o conteúdo, os alunos devem saber apropriar e usar o conhecimento Segundo Rios:
Afirmo que o saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber e do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulando com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele, digamos, “dê conta de seu recado”, em seu trabalho. Mas é preciso saber bem, saber fazer bem, e o que me parece nuclear nesta expressão é esse pequeno termo – “bem” – porque ele indicará tanto a dimensão técnica – “eu sei bem geografia”, portanto tenho um conhecimento que me permite identificar istmos e penínsulas, distinguir planaltos de planícies, ou “eu sei fazer bem tricô”, isto é, domino bem certos recursos, consigo manejar as agulhas e executar certas receitas etc. – quanto à dimensão política –; eu faço bem o meu trabalho de geografia ou meu trabalho de tricoteira, isto é, vou ao encontro daquilo que é desejável, que está estabelecido valorativamente com relação à minha atuação (2011, p. 59).
O Fazer, na sociedade, remete à atuação política e o Bem à dimensão ética da ação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais objetivam o desenvolvimento das competências e habilidades visando ao preparo ético dos alunos para o exercício da cidadania, a fim de que atuem dentro do jogo político, os alunos, como cidadãos, saibam defender, confrontar e aplicar suas ideias no governo da polis[4]. Assim, as competências e habilidades devem levar o conhecimento estudado, em sala de aula, para a sociedade. De acordo com Rios:
A ideia de bem parece-me significativa na definição da competência, porque ela aponta para um valor que não tem apenas um caráter moral. Ele não se desvincula dos aspectos técnicos nem dos aspectos políticos da atuação do educador. É nessa medida que se pode compreender [...] a ética como mediação. Porque ela está presente na definição e na organização do saber que será veiculado na instituição escolar, e, ao mesmo tempo, na direção que será dada a esse saber na sociedade (Ibidem, 59-60).
Saviani, em uma perspectiva gramsciana[5], afirma que não é possível concretizar uma educação transformadora sem pensarmos em competência. E uma abordagem que a desconsidera, esvazia a contribuição da educação para a sociedade. A competência está relacionada com o saber fazer, que Saviani classifica como compromisso técnico[6]; e esse está relacionado com o compromisso político transformador. As competências ou o saber fazer são uma das condições para alterar politicamente a hegemonia presente na sociedade. Segundo o Pedagogo: “[...] Ora, não se faz política sem competência e não existe técnica sem compromisso; além disso, a política é também uma questão técnica e o compromisso sem competência é descompromisso [...]” (2008, p. 53).
Morin diz que a competência democrática foi esvaziada pela forma atual de conhecimento, que privilegia o conhecimento técnico[7]-científico, fragmentado. Os cidadãos perdem sua competência em decidir sobre os assuntos políticos à medida que se fecham nessa forma de conhecimento especializado. Desse modo, a competência política fica reservada a poucos especialistas em política. Segundo o autor:
O saber tornou-se cada vez mais esotérico (acessível somente aos especialistas) e anônimo (quantitativo e formalizado). O conhecimento técnico está igualmente reservado aos experts, [...] Em tais condições, o cidadão perde o direito ao conhecimento. Tem o direito de adquirir um saber especializado com estudos ad hoc[8], mas é despojado, enquanto cidadão, de qualquer ponto de vista globalizante ou pertinente. [...] Quanto mais técnica torna-se a política, mais regride a competência democrática (2003, p. 18).
Para que haja uma democracia se faz necessária a participação do povo; porém está embutido nas manobras políticas, que deslocaram os cidadãos das decisões políticas, o não conhecimento dos processos regentes da política. Por isso, para que haja uma nova forma de fazer política, se faz necessária uma democratização dos conhecimentos e das competências. Segundo Morin: “Não existe política imediata a adotar. Há necessidade de uma tomada de consciência da urgência em trabalhar por uma democracia cognitiva” (2007, p. 152-3).
Morin (2003, passim) propõe a formação de policompetências, ou seja, vários conhecimentos ao pesquisador para que ele possa compreender e julgar os fenômenos. Nós podemos aplicar essas policompetências no entendimento de política, a fim de que elas norteiem a atuação dos cidadãos no atual mundo complexificado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao proporem as competências e habilidades, entendidas como o saber fazer ou o fazer bem algo, estão em acordo com as propostas do pensamento complexo. Porém apenas o conceito por si só não basta, nós devemos agora examinar a lógica interna das competências e habilidades propostas pelo documento e analisar se elas realmente abrem perspectivas para a participação dos alunos na vida política e de forma ética.
Em um rio não se pode entrar duas vezes no mesmo [...] nem substância mortal tocar duas vezes na mesma condição; mas pela intensidade e rapidez da mudança dispersa e de novo reúne (ou melhor, nem mesmo de novo nem depois, mas ao mesmo tempo) compõe-se e desiste, aproxima-se e afasta-se (Heráclito, 1989, p. 88).
A ideia de uma realidade petrificada nos foi transmitida desde o período colonial em que a coroa portuguesa mudou drasticamente a organização social dos povos que aqui viviam e impôs um novo modelo de organização, esse com a pretensão de ser estático.
Os militares temerosos de uma mudança na ordem social, do capitalismo para o socialismo, com o apoio da elite brasileira e do governo estadunidense, impuseram a ditadura militar e cometeram todos os tipos de atrocidades contra a vida humana, em nome da ordem.
Os aparelhos ideológicos atuais insistem em manter presente no imaginário brasileiro a ideia de uma realidade petrificada, sem mudanças sociais, permitindo apenas mudanças pessoais, imanentes à estrutura capitalista ou se utilizam de uma concepção de dialética pré-determinada, com o fim da antítese, através de propagandas diretas ou subliminares, nas quais o modelo burguês de consumo é o paraíso terrestre.
A concepção de uma dialética limitada, conforme fizeram algumas concepções mecanicistas da dialética hegeliana e da marxista, foi apropriada pelo pensamento neoliberal, que se apoiou nesse conceito para chegar à conclusão do fim da história. Assim, se houve para os ideólogos neoliberais, ao longo da história humana, o movimento e a superação, com guerras e destruições, ele se encerraria com a democracia liberal, pois ela poria fim aos conflitos. De acordo com Fukuyama:
Tanto para Hegel quanto para Marx a evolução das sociedades humanas não era ilimitada. Mas terminaria quando a humanidade alcançasse uma forma de sociedade que pudesse satisfazer suas aspirações mais profundas e fundamentais. Desse modo, os dois autores previam o ‘fim da História’. Para Hegel seria o estado liberal, enquanto para Marx seria a sociedade comunista (1992, p. 12).
A concepção dos Parâmetros Curriculares Nacionais contra a ideia de uma realidade estática propõe que o ensino forme e desenvolva competências e habilidades a fim de que os alunos compreendam e saibam atuar em um mundo em constante mudança. Segundo o documento:
A compreensão dos processos de constituição e transformação das sociedades implica a relativização do tempo presente, evitando que se caia na “presentificação” absoluta, que gera tanto o descompromisso com os processos sociais, quanto a desesperança diante do que nos foge ao controle [...] (BRASIL, 2000b, p. 13).
A história, na visão do documento, está em constante mudança e transformação e é movida pelas forças existentes no momento presente que a faz seguir um caminho direcionado; porém esse caminho não é seguro nem determinado, ele sofre rupturas e transformações, que o fazem adquirir novos rumos. Assim, as competências pretendem evitar a descrença presente em nossa sociedade, quanto às possibilidades de mudanças. Segundo o texto:
A consciência histórica está presente na perspectiva da continuidade e da transformação, do processo temporal direcional, porém fracionado por rupturas e novas possibilidades. A ação autônoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e históricos, evitando o imobilismo cético ou inseguro diante de novas situações. (Ibidem, p. 15; grifo nosso).
O pensamento complexo insiste em mostrar que a realidade não é estática, mas que está em movimento permanente e nos é impossível determiná-lo, pois não temos uma total clarividência do momento presente e há na realidade, em estado embrionário, forças que podem se desenvolver no futuro e, por ora, são imperceptíveis aos nossos olhos. Estar preparado para o movimento e para as incertezas que ele trará exige mudanças em nosso comportamento e em nosso modo de pensar, abrindo-nos para as estratégias. Segundo Morin:
A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão atual: “O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho”. O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos (2000, p. 15).
A realidade, em constante devir, se molda e se renova constantemente. Uma das tarefas da educação é preparar as pessoas para essas mudanças a fim de que saibam trabalhar em favor delas e com elas. Essas mudanças modificam tanto o nosso modo de pensar como o de agir.
A infraestrutura é a base econômica, os meios de produção e a forma como se organiza a produção. A superestrutura é a ideologia e o aparato ideológico (Estado, instituições, sistema jurídico) que justifica ou gera a infraestrutura. Para Hegel[9], primeiro houve a ideia, que se concretizou na história, formando o aparato ideológico e determinou a infraestrutura. Para o materialismo dialético[10], o movimento se deu de forma contrária, ou seja, as condições da infraestrutura determinam a superestrutura, tanto as ideias como o aparato ideológico.
O pensamento complexo une essas duas compreensões, ou seja, não houve antes uma ideia, que, depois, se concretizou na matéria, na vida cotidiana; mas também as ideias não surgem depois da concretude da vida. Ambas surgem e se modificam simultaneamente, as ideias modificam a vida concreta e essa, em um círculo recursivo, modifica também as ideias, em um movimento constante, gerando novos paradigmas de comportamento, organização social e pensamento. Segundo Morin:
O paradigma apresenta uma grande ambiguidade que pode ser concebido ou num sentido idealista, ou num sentido materialista. O sentido idealista faz do paradigma a ideia mestra que comanda em sua toda a organização social, a qual seria como um produto das forças organizadoras do espírito; o sentido materialista faz do paradigma a expressão ou resultado em termos simbólicos e ideias das realidades sociais materiais que são as relações entre as forças produtivas (1997, p. 40).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que os alunos tenham competência para atuar, de forma conjunta, tanto na infraestrutura como na superestrutura. Sobre essa última, os alunos devem entender que as instituições sofrem transformações conforme a ação dos cidadãos e da própria história e os cidadãos se modificam também, conforme as mudanças dessas instituições. O documento prevê o respeito para com essas instituições, porém os alunos não devem se contentar com o estabelecido por elas e saber criticá-las e promover mudanças em suas estruturas e determinações. De acordo com o texto:
As tradições sociais, culturais, econômicas, políticas, jurídicas e filosóficas, embora sejam referenciais, não devem levar o indivíduo a se conformar com o já visto, o já conhecido, o já experimentado. Antes, devem impulsioná-lo à construção de alternativas, à reinvenção dos processos e das atitudes, à superação das resistências à ação criativa, a fim de que, com a consciência do passado e os pés no presente, o pensamento e a ação se projetem para o futuro (BRASIL, 2000b, p. 15; grifo nosso).
Os Parâmetros não propõem a criação da anarquia[11], não negam nem desprivilegiam o Nomos; ao contrário, entendem-no como referência. Porém as competências que se pretendem desenvolver incentivam a recriação e a reconstrução das instituições e pensamentos existentes. O novo surge do redimensionamento do velho.
A superestrutura age de acordo com a infraestrutura, a qual ela formou e foi por ela criada e, ao mesmo tempo, a superestrutura forma a estrutura e esta ajuda a manter aquela. Assim, para que haja uma mudança estrutural na organização da produção, é necessário que se entenda e se saiba atuar em relação aos entraves promovidos pela infraestrutura e suas instituições. De acordo com os Parâmetros:
Entretanto, e justamente para propiciar que tais objetivos sejam atingidos, a aprendizagem das Ciências Humanas deve atuar na identificação e denúncia de seus obstáculos, no entendimento de que as práticas sociais envolvem inevitavelmente conflitos e contradições, os quais, quando mal dimensionados, ameaçam o próprio convívio social (Ibidem, p. 14; grifo nosso).
Essa competência está em consonância com o conceito de autonomia proposto pelo pensamento complexo em que o sujeito autônomo, embora respeitando as leis existentes, tem a capacidade de criticá-las, propondo alterações.
Passamos agora para as competências que ajudam a mudar a superestrutura (sobre a tecnologia e sobre o trabalho).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais não pretendem desenvolver competências que gerem um ludismo[12] moderno, ou seja, o medo e a repugnância à tecnologia; tampouco, encaram a tecnologia como a salvação da humanidade. As tecnologias são vistas como ferramentas criadas pelo ser humano a fim de resolverem problemas do dia a dia e, ao mesmo tempo, elas geram mudanças significativas na vida daqueles que as utilizam.
As competências propõem que os alunos compreendam as tecnologias não apenas sob a ótica do trabalho, mas que possam entender as transformações trazidas pelas tecnologias à vida humana e os problemas oriundos desse processo. E possam refletir sobre ele, no intuito de buscar soluções. Segundo o documento:
Sem dúvida, esse processo de inovação permanente e fora de controle imediato traz sérias consequências para a vida humana, a exemplo da inviabilidade de formas de produção artesanais para suprir mercados amplos. A consequência mais drástica certamente é o desemprego. A compreensão do impacto dessas tecnologias sobre o mundo do trabalho e a vida social é urgente no contexto em que vivemos, de problemas de dimensões sempre crescentes, requerendo de todos reflexões e soluções inovadoras (BRASIL, 2000b, 16; grifo nosso).
O humano possibilitou a evolução da técnica e esta possibilitou a evolução do ser humano da forma como conhecemos hoje. Assim, não há como pensar o ser humano sem o uso da tecnologia. Porém a sua aplicação dentro do sistema capitalista de produção trouxe consigo grandes problemas, desde o advento da revolução industrial, sobretudo para a classe operária. A máquina, que é uma ferramenta de produção, passou a disputar com o próprio trabalhador espaço na indústria. E ela, por ser mais hábil e eficaz, dispensa grande parcela dos operários, gerando desemprego e miséria. Segundo Marx e Engels:
Como máquina, o meio de trabalho logo se torna um concorrente do próprio trabalhador. A autovalorização do capital por meio da máquina está na razão direta do número de trabalhadores cujas condições de existência ela destrói [...] Onde a máquina se apodera paulatinamente de um setor da produção, produz miséria crônica nas camadas de trabalhadores que concorrem com ela. Onde a transição é rápida, seus efeitos são maciços e agudos. A história mundial não oferece nenhum espetáculo mais horrendo do que a progressiva extinção dos tecelões manuais de algodão ingleses, arrastando-se por décadas e consumando-se finalmente em 1838. Muitos deles morreram de fome, muitos vegetaram com suas famílias [...] (1996, v.1, t. 2, p. 48-9).
A tecnologia, porém, na visão marxista, não deve ser vista como inimiga da sociedade e da classe trabalhadora. Os problemas estruturais trazidos por ela são problemas em virtude do sistema econômico, no qual vivemos. Marx e Engels, já no final do século XIX, diziam que a classe trabalhadora deveria voltar seus ataques não contra a máquina, mas contra o modelo de exploração em que viviam. Segundo os filósofos alemães: “É preciso tempo e experiência até que o trabalhador distinga a maquinaria de sua aplicação capitalista e, daí, aprenda a transferir seus ataques do próprio meio de produção para a sua forma social de exploração” (Ibidem, p. 47).
Os Parâmetros não advogam em defesa de um movimento revolucionário de tomada do poder e o controle dos meios de produção e da tecnologia pelo povo, conforme propusera a doutrina comunista[13]. Porém abrem espaço para a reflexão e o questionamento tanto da técnica como do atual status quo, bem como da relação entre ambos com os atuais problemas sociais e de uma possível melhoria da sociedade, caso a técnica fosse usada em prol da humanidade. Segundo o texto:
[...] Os paradigmas científicos que sustentavam as bases fundamentais dessas concepções estão sendo questionados e colocados em cheque pelas realidades que glorificam o novo tecnológico, mas não solucionam problemas antigos, como as desigualdades, preconceitos, dificuldades de percepção do “outro” e as diversas formas de convivência e de estabelecimento de relações sociais [...] (BRASIL, 2000b, p. 07).
O questionamento da tecnologia objetiva a criação de competências que ajudem os alunos a refletir e colocar o ser humano no centro da reflexão, ou seja, colocar a tecnologia a serviço da humanidade. Os alunos devem perceber que as tecnologias, tão presentes em sua realidade, não são um dado natural, mas artificial e que geram mudanças e transformações em suas vidas cotidianas e da sociedade. E nessa perspectiva, aprendam a lidar e a conviver com elas. De acordo com o documento:
[...] Os conhecimentos envolvidos na área, por seu caráter intrinsecamente humanista, agem no sentido de despir as novas tecnologias de sua aparente artificialidade e distanciamento diante do humano. Evitam-se, com isso, os riscos de uma naturalização das tecnologias e promove-se a culturalização de sua compreensão. E, desta forma, assegura-se um papel novo para a aprendizagem em Ciências Humanas na escola básica: o de humanizar o uso das novas tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos produtivos e sociais (Ibidem, p. 17).
As competências propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais partem do princípio de que, se os alunos compreenderem o significado da tecnologia e o papel dela dentro da sociedade, poderão colocá-la a serviço da humanidade. Analisemos, agora, as competências sobre o Trabalho relacionadas à técnica, proposta pelo documento.

Os Parâmetros apresentam uma perspectiva contrária à concepção tecnicista do trabalho e reconhece que esse modelo educacional visava à formação da mão de obra para atender às necessidades do mercado. Segundo o texto:
[...] visto que até um passado recente a educação brasileira privilegiou, ora mais, ora menos, o conhecimento do tipo técnico-científico, em detrimento das “humanidades”, tendo em vista formar um mercado de trabalho de “especialistas e técnicos”, numa resposta “adequada” à demanda de desenvolvimento e modernização do mundo industrial-tecnológico. (BRASIL, 2000b, p. 44).
O emprego da tecnologia modifica a forma como se dá o trabalho que passa, então, a necessitar de ações em equipe, de troca e coleta de informações, de um conhecimento não especializado, mas que privilegie a visão global e saiba dialogar com diferentes áreas do conhecimento. Assim, uma educação voltada apenas para a formação de especialistas seria prejudicial para as demandas do mundo atual, sejam elas no processo de produção, sejam nas relações políticas.
O documento entende que o atual modelo sociopolítico-econômico favorece a exploração capitalista, a alienação do trabalho, a divisão social do trabalho, a luta de classes, a formação da superestrutura que ajuda manter o modelo capitalista por meio da ideologia, das políticas de Estado e do sistema jurídico. E orienta ainda que essas questões sejam refletidas em sala de aula. De acordo com o texto:
Com relação aos sistemas econômicos, podem-se desenvolver reflexões que considerem a atualidade de algumas proposições marxistas, como por exemplo, relações sociais e condições objetivas de existência; historicidade das relações sociais objetivas, de acordo com as condições materiais de existência, sendo o modo de produção o limite que condiciona a estrutura social; a divisão social do trabalho, a propriedade privada e a luta de classes como condições objetivas que demarcam os modos-de-produção e as transformações históricas; a função estrutural do Estado, da instância jurídica e ideológica, enquanto formas de reprodução social; e, por fim, questões de método, tais como objetividade e crítica e materialismo dialético (Ibidem, p. 41).
O objetivo do estudo dos conceitos marxistas é que os alunos reconheçam a forma como se dão as relações de trabalho e poder. E que esses conhecimentos lhes proporcionem uma atuação mais eficaz na vida política em vista da melhoria da sociedade, bem como das relações de trabalho e da divisão de riquezas. Por isso, as competências sobre o trabalho são concebidas juntamente com as competências sobre a atuação política. O documento visa formar o aluno tanto para o trabalho como para a cidadania. De acordo com o texto:
Os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser dimensionados a par da estética da sensibilidade, no agir e fazer sobre a natureza; da política da igualdade, na distribuição justa e equilibrada dos trabalhos e dos produtos; e da ética da identidade, na responsabilidade social perante os mesmos processos e produtos. A compreensão histórica e social dos processos produtivos deve orientar as análises econômicas, políticas e jurídicas, no sentido de evitar que percam de vista a dimensão humana e solidária necessária à convivência pacífica, justa e equânime em sociedade (Ibidem, p. 14).
O conhecimento das tecnologias, cada vez mais presentes no processo de produção, é indispensável para entender o trabalho no mundo atual. O trabalho associado à tecnologia pode contribuir para a superação da defasagem econômica e social vivida pelo país e reverter os problemas ocasionados pelo modo de exploração capitalista. Segundo o texto:
Sob a ótica do desenvolvimento econômico, o domínio ativo das tecnologias aplicáveis aos contextos do trabalho é tarefa mais que necessária para a superação da situação de desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira se encontram. No aspecto social, a difusão do domínio dessas tecnologias, como estratégia intrínseca à política da igualdade, propicia aos indivíduos meios para amenizarem as consequências negativas que o próprio processo de transformação econômica provoca (Ibidem, p. 17).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais objetivam, com as competências sobre tecnologia e trabalho, que ambas tragam conhecimentos aos alunos para que saibam entender o contexto atual e atuar nele, a fim de promoverem um desenvolvimento social, reverterem o atraso econômico e corrigirem as mazelas do sistema de produção socialista.
Vejamos agora algumas reflexões sobre essas concepções e possíveis caminhos de complementação.

A perspectiva do documento aproxima-se das ideias da social democracia, movimento dissidente do socialismo ortodoxo, surgido no final do século XIX, e que teve entre seus principais ideólogos: Eduard Bernstein (1850 – 1932) e Karl Kautsky (1854 – 1938). Os sociais-democratas, ao invés da revolução armada, propunham a reforma do capitalismo, por meio da ação política dos cidadãos, que geraria uma melhor estruturação do Estado e distribuição de bens.
As políticas públicas, por exemplo, inspiradas por essa ideologia foram programas assistenciais e de transferência de renda, como o Estado de Bem-Estar Social (Welfare State) aplicado, dentre outros, por John Kennedy – Presidente estadunidense, entre os anos de 1961 e 1963 –; o Programa Bolsa Família, concretizado pelo Presidente Lula – Presidente brasileiro, entre os anos de 2003 e 2010 – que unificou e expandiu os programas assistenciais (Bolsa Escola, Auxílio Gás, Cartão Alimentação) do governo antecedente entre outras.
A social democracia foi duramente criticada pelos socialistas ortodoxos[14], que defendiam a revolução como única via de transformação, pois esses entenderam que as propostas da social democracia eram, em verdade, medidas de manutenção do capitalismo, ao invés de contribuírem para a efetivação do socialismo. Segundo Luxemburgo:
Num relance, apercebemo-nos da inexatidão destas conclusões. Os fenômenos apontados por Bernstein como sinais de adaptação do capitalismo: as fusões, o crédito, o aperfeiçoamento dos meios de comunicação, a elevação do nível de vida da classe operária, significam simplesmente isto: anulam, ou pelo menos atenuam, as contradições internas da economia capitalista; impedem que se desenvolvam e se exasperem. Assim, a desaparição das crises significa a abolição do antagonismo entre a produção e a troca numa base capitalista; assim, a elevação do nível de vida da classe operária, seja qual for, mesmo quando uma parte desses operários passa a pertencer à classe média, significa atenuação do antagonismo entre o capital e o trabalho. [...] Mas, conservando-lhe a forma capitalista, tornam supérflua a passagem dessa produção socializada à produção socialista. [...] Só resta, como fundamento do socialismo, a consciência de classe do proletariado. Mas mesmo esta não reflecte no plano intelectual as cada vez mais flagrantes contradições internas do capitalismo ou a eminência do seu desmoronamento, porque os "factores de adaptação" impedem que se produza, reduzindo-se portanto a um ideal, cuja força de convicção repousa nas perfeições que se lhe atribuem (2002, on-line).
Antes de iniciarmos a crítica ou a demonização à social democracia e sua perspectiva de técnica e trabalho presente nas competências, propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, fazem necessárias algumas ponderações.
A primeira: a identificação entre a social democracia e o capitalismo não foi feita por seus membros, mas pelos socialistas ortodoxos; e, mesmo que alguns membros posteriormente se identificaram e assumiram uma postura neoliberal, o mesmo ocorreu com alguns membros do socialismo ortodoxo, o que não invalida ambas as correntes teóricas. E os sociais-democratas se consideram, à sua maneira, herdeiros e continuadores da tradição marxista. O que pode explicar o porquê das referências ao marxismo, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Segunda: o marxismo ortodoxo, propagador do movimento revolucionário, como via de transformação, não detinha a verdade transformadora, como os seus membros acreditaram, pois essa vertente do socialismo falhou. Ele não conseguiu manter-se como sistema político e econômico, nem acabou com a exploração do proletariado, que foi subjugado pelos dirigentes do Partido Comunista.
O marxismo talvez seja a corrente filosófica que melhor explique a maldade existente na exploração capitalista. Assim, suas contribuições não podem ser menosprezadas, porém elas não podem ser entendidas como dogma; se assim fossem, contrariariam o próprio espirito original do marxismo, que se opôs aos dogmas presentes em seu tempo.
Terceira: a social democracia não é o neoliberalismo, haja vista que os políticos assumidos neoliberais, – dentre eles destacamos Margaret Thatcher, primeira-ministra britânica, entre os anos de 1979 a 1990 e Ronald Reagan, presidente estadunidense, entre os anos de 1981 e 1989 –, teceram críticas às propostas sociais-democráticas e estabeleceram políticas contrárias a elas, como a diminuição ou ausência de programas sociais de distribuição de renda.
Quarta: governos que assumiram essa ideologia política, embora não tenham realizado a transição para o socialismo, nem acabado com a exploração capitalista, trouxeram benefícios para a população, em especial para os mais pobres. Um exemplo é a redução da pobreza no Brasil.
A social democracia é, portanto, uma via de mudança e de melhoria para a população. Ela não é a única e apresenta falhas, como toda proposta política. Se fizermos uma leitura histórica dela, perceberemos que os políticos ligados a ela desviaram-se muitas vezes de seu projeto inicial e nem conseguiram concretizar uma democracia plena[15]. Mas, no campo das ideias, ela permanece como uma maneira de pensar a transformação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, porém, ao apresentarem as competências sobre técnica e trabalho apenas nessa perspectiva, deixam de considerar vários elementos, que, em nosso modo de entender, são de fundamental importância para pensarmos e articularmos uma política de civilização e uma ética complexa.
O mito de Dédalo e Ícaro nos ajuda a compreender as consequências oriundas do uso da tecnologia. De acordo com a lenda, Dédalo, hábil artesão, fora encarregado de criar o labirinto do palácio do rei Minos, de Creta; este de tão bem feito, quase impossível era encontrar a sua saída e nele se encontrava um monstro, que se alimentava de seres humanos, o Minotauro, metade homem, metade touro.
O Rei Minos travou uma guerra contra Atenas e, saindo vencedor, exigiu como espólio de guerra, sete rapazes e sete moças a cada nove anos para servirem de alimento ao Minotauro. Na terceira remessa enviada por Atenas para Creta, Teseu foi voluntariamente entre os jovens com o objetivo de matar o monstro.
A jovem Ariadne, filha do rei Minos, apaixonou-se por Teseu. E, com a ajuda de Dédalo, entrega para Teseu um rolo de lã, que o herói deveria desenrolar durante a entrada no labirinto, e uma espada. Teseu mata o Minotauro e depois segue a lã desenrolada até encontrar a saída.
O rei Minos descobre a ajuda dada por Dédalo a Ariadne. E, como castigo, prende o artesão no labirinto, juntamente com o seu filho Ícaro. Dédalo consciente de que não poderia fugir por terra nem por mar, passagens controladas pelo rei de Creta, construiu dois pares de asas, de penas de gaivota, coladas com cera de abelha, uma para si e outra para seu filho.
Dédalo ensina o seu filho Ícaro a voar e o adverte para não voar muito alto, com o risco de se aproximar do sol e danificar as asas. Então, pai e filho fogem do labirinto, voando; porém Ícaro se encanta com o brilho do sol e avança em sua direção; o calor solar derreteu a cera de suas asas, desprendendo as penas, o que fez com que Ícaro caísse e morresse.
As asas de Ícaro foram construídas para solucionar o problema que eles estavam enfrentando, a prisão; entretanto, a mesma ferramenta que proporcionou a libertação também gerou a morte. E o labirinto, marca da técnica de Dédalo, foi o seu cárcere. Esse é o paradoxo da tecnologia: ela pode proporcionar uma vida melhor, porém consigo está imbricado o nascimento de novos problemas. Segundo Morin:
E, no entanto, essa ciência elucidativa, enriquecedora, conquistadora e triunfante, apresenta-nos, cada vez mais, problemas graves que se referem ao conhecimento que produz, à ação que determina, à sociedade que transforma. Essa ciência libertadora traz, ao mesmo tempo, possibilidades terríveis de subjugação. Esse conhecimento vivo é o mesmo que produziu a ameaça do aniquilamento da humanidade. Para conceber e compreender esse problema, há que acabar com a tola alternativa da ciência "boa", que só traz benefícios, ou da ciência "má", que só traz prejuízos. Pelo contrário, há que, desde a partida, dispor de pensamento capaz de conceber e de compreender a ambivalência, isto é, a complexidade intrínseca que se encontra no cerne da ciência (2005a, p. 16).
A tecnologia é uma ferramenta, o seu uso traz vantagens, mas também desvantagens. Assim, se nós estivéssemos vivendo em outro sistema econômico e social, o seu uso traria outros problemas, que hoje nos são desconhecidos.
Arendt vê no processo de automatização das fábricas, a possibilidade de libertação do ser humano dos grilhões do trabalho. E ao contrário do que ocorreu nas épocas precedentes, essa libertação seria para todos e não apenas para uma minoria, pertencente à elite social. De acordo com a filósofa:
[...] o advento da automação, que dentro de algumas décadas provavelmente esvaziará as fábricas e libertará a humanidade do seu fardo mais antigo e mais natural, o fardo do trabalho e da sujeição à necessidade. Mais uma vez, trata-se de um aspecto fundamental da condição humana; mas a rebelião contra esse aspecto, o desejo de libertação das "fadigas e penas" do trabalho é tão antigo quanto a história de que se tem registro. Por si, a isenção do trabalho não é novidade: já foi um dos mais arraigados privilégios de uma minoria. Neste segundo caso, parece que o progresso científico e as conquistas da técnica serviram apenas para a realização de algo com que todas as eras anteriores sonharam e nenhuma pôde realizar (1981, p. 12-3).
Arendt, porém, vê na exaltação do trabalho, característica da contemporaneidade, a impossibilidade da construção de sociedade dedicada à vida contemplativa, pois a sociedade que gerou as condições materiais para se libertar do trabalho, se vê presa a ele. Segundo a filósofa:
Mas isto é assim apenas na aparência. A era moderna trouxe consigo a glorificação teórica do trabalho, e resultou na transformação efetiva de toda a sociedade em uma sociedade operária. Assim, a realização do desejo, como sucede nos contos de fadas, chega num instante em que só pode ser contraproducente. A sociedade que está para ser libertada dos grilhões do trabalho é uma sociedade de trabalhadores, uma sociedade que já não conhece aquelas outras atividades superiores e mais importantes em benefício das quais valeria a pena conquistar essa liberdade. [...] (Ibidem, 13).
A humanidade encontra-se presa a um novo Labirinto de Minos. A humanidade construiu as máquinas e as leis que regem o seu funcionamento tecnológico. Doravante, a criatura se volta contra o criador e, ao invés de promover a libertação, gera o aprisionamento e a manipulação. Segundo Morin:
Com a tecnologia, inventamos modos de manipulação novos e muito sutis, pelos quais a manipulação exercida sobre as coisas implica a subjugação dos homens pelas técnicas de manipulação. Assim, fazem-se máquinas a serviço do homem e põem-se homens a serviço das máquinas. E, finalmente, vê-se muito bem como o homem é manipulado pela máquina e para ela, que manipula as coisas a fim de libertá-lo (2005a, p. 109).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais não apresentam competências que ajudem os alunos a compreenderem a prisão ao trabalho, a que a sociedade moderna está submetida, nem a manipulação que a tecnologia exerce sobre o humano, em especial, a microtecnologia e o universo virtual. Os Parâmetros sinalizam para as influências exercidas pela tecnologia no comportamento humano e na organização social, porém faltam-lhes algumas reflexões.
As leis que comandam as máquinas exigem do humano que a executa obediência irrestrita. Essas leis são inflexíveis, lógicas, determinadas. Assim vêm-nos algumas questões: convivência permanente com as máquinas pode gerar um novo Nomos e transformar o humano em ser robotizado? Dispositivos eletrônicos, chips, partes mecânicas do corpo estão sendo implantadas no ser humano; a nanotecnologia, que é a tentativa de construção de máquina do tamanho de moléculas, promete o elixir da longa vida; os genes humanos estão sendo manipulados em busca da perfeição, etc. E essas transformações podem tornar o sapiens um ser cibernético? Desse processo decorrem problemas sobre o biopoder. Quem controla essas transformações no humano? Quais são os interesses desses órgãos e pessoas? Haverá vida humana? A liberdade humana será mantida?
O mundo virtual e as relações estabelecidas nele exercem um impacto cada vez maior nas pessoas; e muitas já deixam de viver a realidade ou parte dela para viverem uma segunda vida, em um mundo fictício, o que, talvez, as prenda duas vezes à caverna. Platão construiu a Alegoria da Caverna[16] a fim de demonstrar para as pessoas que elas viviam em um mundo irreal e o que elas acreditavam ser verdadeiro era, em verdade, sombras ou ilusões da realidade. Então, elas deveriam buscar a verdade por meio da Filosofia e da razão. Se as pessoas que vivem no mundo material estão na caverna, o que se dirá das pessoas que vivem no virtual?
Essas questões não são propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A concepção permanece moderna, ou seja, se houver o conhecimento da técnica e da ciência, será possível prever e determinar o futuro e torná-lo melhor do que o presente.
O documento desconsidera o desenvolvimento de competências a fim de que os alunos entendam e saibam atuar em relação às consequências negativas trazidas pela técnica, presentes não na forma como ela é aplicada, mas imbricada na própria lógica da ciência. Não é abordado o poder de manipulação da ciência moderna, a destruição da natureza e os problemas oriundos dessa mentalidade e ação. As competências são propostas para resolverem os problemas de ordem econômica e social, dentro da visão socialdemocrata.
E por fim, não há propostas de competências para pensarem outros modelos de organização da sociabilidade como, por exemplo, a libertação do trabalho, como dissera Arendt. Nesse caso, o uso da tecnologia poderia libertar a força humana do processo de produção e o tempo livre poderia ser usado para outros fins. O desemprego que é visto como um mal no atual modelo de organização social, poderia ser visto como um bem, se nossa sociedade se estruturasse de outra forma. O tempo livre e ocioso poderia, por exemplo, ser usado para a atividade filosófica ou para a vida contemplativa[17], tão buscada e prestigiada pelos gregos.
Precisamos também renunciar às promessas infinitas. O humanismo ocidental nos votava a conquista da natureza, ao infinito. A lei do progresso nos dizia que este devia ser perseguido sem descanso e sem fim. Não havia limite ao crescimento econômico, à inteligência humana, à razão. O homem havia se tornado para si mesmo seu próprio infinito. Podemos hoje rejeitar esses falsos infinitos e tomar consciência de nossa irremediável finitude. Como diz Gadamer, é preciso “deixar de pensar a finitude como a limitação na qual nosso querer-ser infinito fracassa, (mas) conhecer a finitude positivamente como a verdadeira lei fundamental do dasein”. O verdadeiro infinito está além da razão, da inteligibilidade, dos poderes do homem. Será que ele nos atravessa de lado a lado, totalmente invisível, e se deixa apenas pressentir por poesia e música? (MORIN; KERN, 2000, p. 172-3).
A ausência de outras competências sobre técnica e trabalho nos Parâmetros Curriculares Nacionais podem esvaziar o jogo e o debate político. A atuação dos cidadãos ficaria restrita à ideologia socialdemocrata; os partidos políticos disputariam entre si, quem seria o melhor em desempenhar essas propostas. E outras questões passariam despercebidas ou se tornariam questões de segunda importância.
O documento não impede que haja o desenvolvimento de outras competências, mas ele não preza por elas, ficando a cargo do professor esse trabalho, caso queira. E essa ausência pode dificultar a elaboração dos currículos que objetivam a criação de outras competências ou até mesmo causar algum impedimento nesse sentido em alguns estabelecimentos de ensino.

3 O Neoliberalismo e Os Parâmetros Curriculares Nacionais

O neoliberalismo é uma corrente ideológica político-econômica que, depois da crise econômica iniciada em 2008 e que perdura até os nossos dias, talvez não seja mais tão propagada e aspirada, haja vista que os Estados se tornaram os grandes interventores e reguladores da economia. Essa ideia-força, porém, não desapareceu e pode voltar depois do fim da crise, se isso um dia ocorrer.
Em linhas gerais, o neoliberalismo prega a diminuição do poder do Estado em relação à economia, que se desenvolveria melhor sem a tutela política e, consequentemente, traria avanços tanto para a população, como para a nação. Os governos deveriam assumir a função de árbitro e se limitariam a evitar os conflitos entre cidadãos ou entre empresas, impedir a coerção de um cidadão sobre o outro ou de uma empresa sobre o cidadão, a fim de que o indivíduo não perca a sua liberdade de decidir o que é melhor para si, prezar pela efetivação do que foi assinado em contrato, regular os direitos sobre a propriedade privada e protegê-la[18].
As pessoas, de acordo com a ideologia neoliberal, ganhariam devido à sua capacidade produtiva. O Estado deveria promover a competição entre os cidadãos e entre as empresas, como forma de gerar mais desenvolvimento e riquezas para elas, o que decorreria em riquezas para a nação. Nessa forma de pensamento, se o Estado interviesse em favor da população, ele atrapalharia a competição e consequentemente reduziria a produção, a inovação e o crescimento[19].
A educação, nesse contexto, tem a função de formar as pessoas para o sistema competitivo; assim, quanto mais elas produzirem, mais elas terão benefícios econômicos. Os educandos são encarados como capital humano e os gastos em educação se justificam pelo mesmo motivo que se investe em máquinas, para obter retornos financeiros, ou por parte do Estado, da empresa privada ou da família[20].
O neoliberalismo é talvez o flagelo econômico que conquistou mais adeptos de forma ideológica ao longo da história humana. As ideias e ações políticas, inspiradas nessa ideologia, foram responsáveis pelo saque das riquezas das nações e o repasse dessas para as mãos de grandes investidores, por meio de privatizações, o que diminuiu o poder econômico dos Estados para ações sociais. O povo viu seus direitos trabalhistas, conquistados por excessivas lutas, durante vários anos, serem esmagados por projetos de Lei, propostos e aprovados pelos órgãos oficiais das governanças dos diversos países, que assumiram essa ideologia. Investimentos, ao invés de serem usados em vista do bem do povo, foram usados para aumentar o lucro e a competividade das grandes empresas. As grandes potências econômicas obrigaram os países pobres a assumir o discurso neoliberal e reduzir as ações político-econômicas nacionais; porém, essas nações se viram obrigadas a seguir à risca as determinações político-econômicas impostas pelas grandes potências, o que aumentou ainda mais a pobreza e o nível de dependência desses países. O neoliberalismo, portanto, nunca existiu como sistema político-econômico, não passando de uma ideologia, no sentido mais perverso do termo, para justificar as ações de um Estado forte na economia, em favor dos ricos e em prejuízo dos mais pobres.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma visão contrária ao neoliberalismo. O Estado é visto como nação soberana e a ele cabe a função de regular a economia, a distribuição da riqueza, o sistema jurídico etc. E o documento frisa que o Estado faz isso, muitas vezes, de forma desigual. O ser humano está intimamente ligado à estrutura estatal, a sua liberdade se dá dentro da ordem estabelecida pelo Estado. Segundo o documento:
O estudo do conceito de Estado deve considerar que o homem é um ser histórico e cultural, que está sempre ligado a uma determinada ordem normativa e política. Dentro do campo do Direito, da Política e da própria Economia, o conceito de Estado aparece enquanto uma instância que, ao mesmo tempo, racionaliza a distribuição do poder legítimo dentro de uma nação e desenvolve sistemas econômicos complexos para distribuir bens, muitas vezes de maneira desigual. (BRASIL, 2000b, p. 47).
A concepção de Estado, trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, é não somente contra os ideais neoliberais, mas também contra as propostas do liberalismo econômico clássico. Assim, não há mão-invisível[21] do mercado que regula as relações econômicas nem o self-interest é gerador de riquezas nacionais.
A economia de mercado é concebida como geradora de desigualdades, de acumulação e concentração de riquezas. E o Estado tem a função de corrigir essas falhas, intervir e regular a economia, corrigir as desigualdades, emitir papel moeda, de acordo com os conhecimentos de Economia, que devem estar presentes de forma explícita ou implícita nas aulas de Filosofia:
Em Economia, caberia ampliar a compreensão e a avaliação do funcionamento de uma economia de mercado, referindo-se os fatores de produção, os agentes econômicos, os aspectos institucionais, a formação dos preços e os direitos do consumidor. Estes apontam claramente os limites dessa economia de mercado, bem como o papel do governo como agente regulador, mediante a provisão de serviços públicos e seu financiamento através de impostos e taxas, a emissão de moeda e a correção de desigualdades. (Ibidem, p. 65).
E a função da educação, na visão dos Parâmetros, é reverter o papel do Estado e colocá-lo a serviço da população. Os alunos, ao invés de se adaptarem, calarem frente à ideologia neoliberal, devem recusá-la e trabalharem contra ela, em favor de um mundo melhor. Segundo o texto:
Em todo caso, porque não é possível nos esquecermos do horror, temos o dever de lutar e o direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa parte possa contribuir para a formação de homens mais dignos, livres, sábios, diferentes e iguais, capazes até, ao invés de se adaptar, de recusar o mundo tal como está proposto nos termos atuais e engajar-se ativamente em sua transformação, com vistas a uma convivência mais justa e fraterna.
É pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz? (Ibidem, p 63).

3.1 Do Estado à Confederação das Nações

O pensamento complexo é favorável à existência de um Estado forte, que possa intervir e regular as relações econômicas e sociais. Mas é contra um Estado absoluto que elimine a liberdade e os direitos adquiridos pelos cidadãos. Essa concepção de Estado com respeito à liberdade é semelhante à trazida pelos Parâmetros.
O pensamento complexo, porém, não estaciona na noção de Estado; ele objetiva a criação da Terra-Pátria e essa prevê, dentre outras, a criação de uma confederação de nações, com poder decisório e forças para agir em defesa do ser humano, do meio ambiente, para mediar conflitos etc. Segundo Morin:
Como organizar o planeta? Trata-se não de sonhar com um governo mundial ou com a abolição dos Estados, mas pensar numa confederação de confederações das nações associadas, dispondo cada uma delas de um estado autônomo. Evidentemente dotado de instâncias planetárias para os problemas vitais que são, obviamente, problemas mortais. Daí a necessidade da dupla ordem: autonomia/associação (1997, p. 127).
As instituições planetárias existentes hoje ou não possuem forças suficientes para solucionar os problemas globais ou o seu poder está associado aos interesses das grandes potências e do mercado econômico. A necessidade de buscar soluções em conjunto para os problemas existentes, aliás gigantescos, pode motivar a participação das nações nessa confederação, bem como uma refundação das instituições existentes. De acordo com Morin, Ciurana e Motta:
É necessário, porém, levar em consideração duas carências. Em primeiro lugar, faltam instâncias mundiais que assumam os problemas fundamentais de dimensão planetária [...] Para a guerra e a paz temos as Nações Unidas, mas a Organização das Nações Unidas (ONU) carece de verdadeiros poderes e a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) é uma aliança parcial para a defesa e a guerra, não para a paz planetária. Falta também uma instância ecológica, porque é muito possível que decisões como as tomadas em Kyoto não sejam levadas a termo. Falta igualmente uma instância econômica capaz de regular a economia de forma alternativa à realizada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). O mesmo ocorre com a ausência de uma instância que proteja as culturas. Falta uma instância capaz de decidir sobre problemas de vida ou morte para o planeta, (2003, p. 92-3).
Política de civilização reconhece, dentre as suas estratégias, o fortalecimento das partes em vista do todo e, simultaneamente, o fortalecimento do todo em vista das partes. Assim, as nações são as partes do todo e a conferência das nações é o todo das partes. Logo, os Estados-Nação devem ter poder suficiente a fim de aplicarem as decisões da Conferência das Nações, o que descarta a hipótese de Estado Mínimo. As nações devem também ter isonomia, em especial, os países pobres e pequenos, não só de voto, mas do direito de expressarem suas reivindicações e opiniões.
As diversas etnias que são engolidas por nações, que não as consideram como membros, também devem ter voz ativa, fazendo-se respeitar dentro da Confederação. Esse é um dos problemas decorrentes de um Estado forte, que pode fazer valer a sua força militar e ideológica para calar as minorias. Por isso, a Confederação deve não só ter propostas de ordem política, mas também trabalhar em prol da construção de uma nova cultura, como dissemos no capítulo anterior, um novo Nomos, que respeite as individualidades locais, e que pense essas particularidades em vista do todo.
A civilização planetária escapa aos anseios dos Parâmetros; o documento entende que o mundo está globalizado e as relações pessoais, políticas e econômicas se dão dentro dessa aldeia global e, assim, as pessoas precisam se compreender tanto como cidadãos nacionais como cidadãos do mundo. Porém o texto não preza uma identidade planetária, pretende que o reconhecimento de cidadãos do mundo leve os educando a assumirem a identidade nacional frente ao mundo globalizado. De acordo com os Parâmetros:
Frente às imposições de uma economia e de uma rede de informações cada vez mais globalizadas, urge assegurar a preservação das identidades territoriais e culturais, não como sobrevivências anacrônicas, mas como realidades sociais constitutivas de sentido vivencial para os diversos grupos humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e também a História têm um significativo papel a desempenhar na formação dos futuros cidadãos, entendendo-se estes quer como cidadãos de uma nação, quer como cidadãos do mundo.
Em um mundo globalizado, em que culturas e processos políticos e econômicos parecem fugir ao controle e ao alcance, a construção de identidades solidamente alicerçadas em conhecimentos originados nas Ciências Humanas e na Filosofia constitui condição imprescindível ao prosseguimento da vida social, evitando-se os riscos da fragmentação ou da perda de referências existenciais, responsável por variadas formas de reação violentas e destrutivas (BRASIL, 2000b, p.13; grifo nosso).
Os Parâmetros têm, sim, uma preocupação positiva, pois objetivam gerar competências e habilidades para que os alunos não deixem que as políticas globalizadas, que atualmente tendem ao neoliberalismo, continuem gerando pobreza e exploração no país. E que o país, por meio da ação política de seus cidadãos, saiba se impor dentro das relações econômicas da aldeia global e defender os interesses nacionais. Tomemos emprestada uma citação dos Conhecimentos de Geografia:
[...] um importante conjunto de conceitos refere-se à globalização, técnica e redes. É necessário ter clareza que a globalização é um fenômeno decorrente da implementação de novas tecnologias de comunicação e informação, isto é, de novas redes técnicas, que permitem a circulação de idéias, mensagens, pessoas e mercadorias num ritmo acelerado, e que acabaram por criar a interconexão entre os lugares em tempo simultâneo. Neste processo, tiveram papel destacado a instalação de redes técnicas, incluindo-se a indústria cultural, a ação de empresas multinacionais e a circulação do capital, que intensificaram as relações sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorridos a milhares de quilômetros de distância (Ibidem, p. 32-3).
A globalização, na visão do documento, se dá em virtude da técnica e das redes de comunicações, econômicas e políticas entre as nações, modificando a estrutura produtiva em esfera global e afetando a particularidade dos países. A compreensão dos mecanismos de funcionamento da aldeia global é uma necessidade para que haja o crescimento nacional.
Essa concepção dos Parâmetros está em acordo com as propostas nacionalistas, colocadas pelos intelectuais da esquerda brasileira, tais como: Florestan Fernandes[22] e Darcy Ribeiro[23], que objetivavam a construção de políticas de independência e desenvolvimento econômico dos países latino-americanos. A Escola, para esses educadores, deve preparar as pessoas para a cidadania, por meio de estratégias culturais, identificação nacional e emancipação da classe trabalhadora.
Os Parâmetros, ao pretenderem criar um projeto nacionalista para o desenvolvimento econômico e social para o povo brasileiro, objetiva reverter às mazelas oriundas da exploração estrangeira. Haja vista que a história do povo brasileiro, nos últimos 500 anos, foi marcada pela exploração colonial ou neocolonial. Iniciou-se no século XVI, com a colonização portuguesa, passando pelo domínio inglês, a partir do Decreto de Abertura dos Portos às Nações Amigas, que abriu os portos brasileiros à Inglaterra, em 1808; e por fim, houve a dependência aos Estados Unidos da América, em especial, a partir da Primeira Guerra Mundial (1914-1918).
O nacionalismo, porém, se for exacerbado, pode atrapalhar a construção e a efetivação das propostas planetárias. O pensamento complexo não é contra a nação, ao contrário, pretende que essas sejam fortes o suficiente para poderem agir em defesa dos interesses dos cidadãos. Porém, os interesses econômicos podem ser postos em primeiro lugar e deixar para segundo plano a adesão das propostas planetárias. Segundo Morin; Ciurana; Motta: “[...] O perigo não são as nações, mas o nacionalismo, que se recusa em aceitar a construção de instâncias coletivas em superior à da nação, encarregadas de assumir e solucionar problemas supranacionais” (2003, p. 89).

Filosofia... philos (φίλος) e sophia (σοφία). Essa definição nos foi dada por Pitágoras de Samos (571 – 496 a.C.), filósofo e matemático grego. Sophia é a sabedoria e philos, philia (φιλíα) é o amor fraternal, amor entre pessoas que se querem bem, com respeito mútuo, é o amor entre amigos ou a amizade. Logo, para Pitágoras, o filósofo é aquele que ama, respeita e tem apreço pela sabedoria. O Pensador (1902) de Rodin (1840 – 1917) representa essa visão pitagórica de filósofo.
Platão, embora não tenha cunhado uma definição etimológica para a Filosofia, estabelece outra relação de amor entre ela e o filósofo. O amor de Platão, não é a philia, mas o Eros[24] (ρως). O amor erótico se relaciona com o desejo carnal, com o impulso sexual. O filósofo platônico ama, deseja a sophia, por ela ser bela; porém ela não estabelece uma relação mútua com ele. Assim, ele está sempre pensando, maquinando formas de tê-la. Ele não é passível diante de sua falta, mas um caçador terrível, um feiticeiro, um sofista. Talvez, se fosse Platão que cunhasse o termo, em vez de Filosofia, seria “Erossofia”. O Grito (1893) de Edvard Munch (1863 – 1944) pode representar o filósofo, descrito por Platão.
A Filosofia nasce propondo outra explicação de mundo diferente da mitológica, embora não tenha abandonado o mito. Os filósofos viveram questionando as filosofias existentes em seu tempo e propondo novas explicações da realidade. Parmênides de Eleia (530 – 460 a.C.) e Heráclito de Éfeso (535 – 475 a.C.), filósofos pré-socráticos, são exemplos clássicos do choque de ideias, da diferença de pensamentos, de díspares concepções da realidade. Para o eleata, toda mudança é uma ilusão[25]; já para Heráclito só há a mudança[26].
As filosofias se desenvolvem dentro da variedade de pensamentos e o choque de ideias é um dos responsáveis pelo aprimoramento das diversas teorias e pelo filosofar. Não há uma única Filosofia nem uma única maneira de filosofar. Em uma mesma corrente filosófica, há várias formas de explicações e interpretações. E é difícil encontrar um filósofo, com um grande número de obras, que tenha apresentado uma mesma maneira de pensar, ao longo de toda a sua vida. Por isso, é comum ouvirmos as expressões “o jovem Marx”, “o Platão maduro”, “A segunda fase do pensamento hegeliano” etc.
E quem seria Sócrates se não fossem os seus adversários sofistas? Um filósofo da physis? O bibliotecário da Escola Pitagórica? E se Aristóteles não fosse levado pelos árabes para a Europa e tivesse abalado a fé católica, essa fundamentada filosoficamente no neoplatonismo, alguém estudaria Tomás de Aquino? Talvez, a única referência que teríamos dele não seriam algumas notas de rodapé presentes nas obras de Agostinho de Hipona? E se não fosse o essencialismo; o prêmio Nobel de Literatura de 1964 seria recebido de bom grado por Jean-Paul Sartre? Ele seria um filósofo existencialista?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais prezam pela variedade de pensamento e orientam para que diferentes correntes filosóficas e políticas sejam estudadas, refletidas em sala. De acordo com o texto:
Ampliando-se o escopo de análise, o estudo do Estado deverá produzir uma síntese que contemple as diversas teorias sobre sua origem e finalidade. Determinadas formas históricas de Estado, o Absolutista, o Liberal, o Democrático, o Socialista, o Welfare-State (o do Bem-Estar) e o Neoliberal, poderão ser abordadas e comparadas, em suas características, com o Estado brasileiro atual (BRASIL, 2000b, p. 41).
O documento não impõe uma Filosofia a ser seguida, para se fazer a leitura das diferentes correntes filosóficas que deverão ser estudadas, mas deixa a cargo do professor a escolha, conforme a formação e opção ideológica do educador. Segundo o documento:
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Médio dá à pergunta (b) “que Filosofia?” decorre, naturalmente, da opção por um modo determinado de filosofar que ele considera justificado. Aliás, é fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua escolha categorial e axiológica, a partir da qual lê e entende o mundo, pensa e ensina. Caso contrário, além de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe-á um padrão, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboço de crítica. Por certo, há filosofias mais ou menos críticas. No entanto, independentemente da posição que tome (pressupondo que se responsabilize teórica e praticamente por ela), ele só pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosófica – um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formação cultural de cada um (BRASIL, 2000b, p. 48).
Essa posição dos Parâmetros talvez seja o maior avanço, o ponto mais precioso de todo o documento. Essa postura pode preencher as lacunas do documento, que apresentamos anteriormente. O professor tem liberdade inclusive para questionar as concepções da socialdemocracia e do nacionalismo, presentes no documento.
O desejo pela liberdade esteve presente praticamente em todas as correntes filosóficas. Os pré-socráticos não buscaram libertar o ser humano das determinações da physis? Platão, das ilusões da matéria? Aristóteles, das formas corrompidas de governo? Erasmo de Roterdã, do falso cristianismo? Marx, da exploração do homem pelo homem? Sartre, do determinismo? Morin, da crença da certeza absoluta, dada pela ciência moderna ou pela razão?
As novas ideias surgem como desvio do conhecimento produzido, o novo ameaça a ordem estabelecida, que procura contê-lo. O pensamento complexo, a fim de garantir a liberdade de pensamento e afloramento de novas formas de pensar, propõe que seja assegurada a circulação de ideias, a variedade de correntes filosóficas, o debate. E que seja dado espaço e direito para que haja o desvio, a inovação. De acordo com Morin:
Em todo caso, se é verdade que o surgimento e o desenvolvimento de uma idéia nova precisam de um campo intelectual aberto, onde se debatam e se combatam teorias e visões do mundo, se é verdade que toda novidade se manifesta como desvio e aparece freqüentemente ou como ameaça, ou como insanidade aos defensores das doutrinas e disciplinas estabelecidas, então o desenvolvimento científico, no sentido de que esse termo comporte necessariamente invenção e descoberta, necessita fundamentalmente de duas condições: 1) manutenção e desenvolvimento do pluralismo teórico (ideológico, filosófico) em todas as instituições e comissões científicas: 2) proteção do desvio, ou seja, tolerar/favorecer os desvios no seio dos programas e instituições, apesar do risco de que o original seja apenas extravagante, de que o espantoso não passe de absurdo (2005a, p. 34-5).
George Orwell (1978), em seu romance 1984, descreve uma civilização, controlada pelo Big Brother (Grande Irmão), que regula todas as ações humanas, do trabalho à reprodução, por meio de um sistema de câmeras e pelo aparato administrativo estatal. A estrutura político-administrativa da sociedade orwelliana se dava através de Ministérios. O Ministério da Fartura tinha a função de distribuir os alimentos e os bens entre os moradores, e de forma desigual. O Ministério da Verdade manipulava as notícias e informações, segundo as determinações do Big Brother. O Ministério da Paz promovia a guerra e reforçava o sentimento nacional com notícias sobre as vitórias da nação contra outros povos. O Ministério do Amor era encarregado de reprimir o sexo, estimular o ódio contra os inimigos do Estado e este também se encarregava de torturar quem pensasse diferente do estabelecido. As investigações e prisões eram feitas pela Polícia do Pensamento.
A ficção orwelliana é uma caricatura da história humana, a Polícia do Pensamento esteve presente ora revestida com o hábito cristão, ora com o brasão da suástica, ora com o uniforme do exército vermelho. E, atualmente, ela se revela pela imposição do corpo perfeito, dos bens de consumo, da rotina do trabalho etc. Por isso, talvez, seja muito difícil para nós pensarmos e darmos ao outro o direito à liberdade, embora nós a queiramos para nós. O imprinting cultural, no qual nós fomos formados não nos deu liberdade; logo, nós temos a tendência a reprimi-la.
Um dos problemas da liberdade é quando o outro acha que a sua liberdade lhe dá o direito de coagir os demais. Então, para evitar esse problema, por meio das polícias do pensamento, coage-se a liberdade e estabelecem-se programas determinados para se seguir. E alimenta-se o círculo vicioso de dominação, combatendo um mal com outro mal, que se acredita ser um bem. Segundo Morin: “A maior ilusão ética é crer que se obedece à mais alta exigência ética quando, na verdade, se está agindo pelo mal e pela mentira” (2007, p. 55).
O professor tem que ter o seu direito assegurado de decidir qual linha de pensamento seguir; esse é um dos fundamentos da democracia, logo, da Terra-Pátria, mesmo que o professor possa errar em suas decisões. Porém nós, de antemão, não podemos prever se ele errará ou acertará. E o seu acerto pode vir daquilo que acreditávamos ser um erro ou um desvio. Os Parâmetros apenas dão o direito do professor escolher sua opção de leitura do mundo e como trabalhar. O documento não confere ao professor o poder de déspota. Analisemos, agora, as orientações para o professor.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais não obrigam o professor a criar novos conhecimentos filosóficos, embora o incentivem para tal. Porém os Parâmetros não abrem mão de um dos fundamentos básicos do ato de filosofar, o páthos. Segundo o Texto:
[...] Ainda que o professor de Filosofia no Ensino Médio não esteja obrigado, por dever de ofício, a produzir novidades intelectuais, sendo suficiente trabalhar como divulgador e como formador de um público leitor/agente competente, como professor de Filosofia está (desde sempre já) convocado a honrar uma tradição cujo motivo originário, historicamente renovado, é o páthos da perplexidade, a troca de certezas por dúvidas e a busca de esclarecimento (BRASIL, 2000b, p. 52).
A filosofia nasce do páthos (espanto, excesso, indignação, revolta, paixão, sofrimento). Ele é a origem do ato de filosofar, que move a reflexão filosófica. Assim, o Ser causa espanto no filósofo e ele quer entender e saber o porquê de o Ser se revelar e se comportar daquela maneira e não de outra. Segundo Heidegger:
Os pensadores gregos, Platão e Aristóteles, chamaram a atenção para o fato de que a filosofia e o filosofar fazem parte de uma dimensão do homem, que designamos dis-posição (no sentido de uma tonalidade afetiva que nos harmoniza e nos convoca por um apelo).
Platão diz: (...) “É verdadeiramente de um filósofo este páthos – o espanto; pois não há outra origem imperante da filosofia que este”.
O espanto é, enquanto páthos, a arkhé da filosofia. Devemos compreender, em seu pleno sentido, a palavra grega arkhé. Designa aquilo de onde algo surge. Mas este “de onde” não é deixado para trás no surgir; antes, a arkhé torna-se aquilo que é expresso pelo verbo arkhein, o que impera. O pó do espanto não está simplesmente no começo da filosofia, como, por exemplo, o lavar das mãos precede a operação do cirurgião. O espanto carrega a filosofia e impera em seu interior.
Aristóteles diz o mesmo: “espanto os homens chegam agora e chegaram antigamente à origem imperante do filosofar” (àquilo de onde nasce o filosofar e que constantemente determina sua marcha) (1971, p. 36-37).
O páthos, para o pensamento complexo, é identificado com o Eros, descrito por Platão[27]. Esse deve estar na educação para além das competências, das técnicas. O professor deve ser movido pelo Eros, ou seja, ele deve ser apaixonado se quer despertar o mesmo sentimento nos alunos. Segundo Morin:
Exige algo que não é mencionado em nenhum manual, mas que Platão já havia acusado como condição indispensável a todo ensino: o eros, que é, a um só tempo, desejo, prazer e amor; desejo e prazer de transmitir, amor pelo conhecimento e amor pelos alunos. O eros permite dominar a fruição ligada ao poder, em benefício da fruição ligada à doação. É isso que, antes de tudo mais, pode despertar o desejo, o prazer e o amor no aluno e no estudante (2003, p. 101-2).
O ofício do educador, em sua missão de educar, a aposta (fé) que ele faz acreditando ser essa a melhor opção para os educandos e para a humanidade e o Eros formam uma tríade recursiva, em que uma alimenta a outra, e essa tríade caminha em sentido à Terra-Pátria.
Eros → missão →
↑_______↑______↓
O ensino de Filosofia, segundo os Parâmetros, não deve ser transmitido de forma passiva, nem os conteúdos tidos como verdade plena; ao contrário, a eles deve ser inserido o páthos filosófico. Assim, os conteúdos devem ser questionados, refutados, aceitos, completados. E o professor tem um papel determinante nessa ação, pois é convidado a motivar o debate, apresentar o seu ponto de vista e, de forma sincera, ouvir os alunos, garantir o direito de expressão a todos.
A preferência pelo páthos em relação à assimilação dos conteúdos de forma passiva esteve praticamente em todas as reflexões filosóficas. E é difícil encontrar o contrário entre os pedagogos; a questão que alguns pedagogos colocam é que não se pode criar o questionamento, a problematização, sem o conteúdo prévio. Os Parâmetros também não defendem uma educação sem conteúdo; ao contrário, eles, porém, colocam que os conteúdos sejam problematizados a fim de criar competências, conforme dissemos anteriormente.
Para Kant, por exemplo, a educação sem o questionamento e reflexão se torna apenas uma forma de memorização, sem criação, sem autonomia do sujeito pensante, sendo apenas uma forma de imitação, em que ele continuará sendo guiado pela tradição. Segundo o filósofo:
Aquele que aprendeu especialmente um sistema de filosofia, por exemplo, o de Wolff, mesmo que tivesse na cabeça todos os princípios, explicações e demonstrações, assim como a divisão de toda a doutrina e pudesse, de certa maneira, contar todas as partes desse sistema pelos dedos, não tem senão um conhecimento histórico completo da filosofia wolffiana. Sabe e ajuíza apenas segundo o que lhe foi dado. Contestai-lhe uma definição, e ele não saberá onde buscar outra. Formou-se segundo uma razão alheia, mas a faculdade de imitar não é a faculdade de invenção, isto é, o conhecimento não resultou nele da razão e embora seja, sem dúvida, objetivamente racional, é, contudo, subjetivamente, apenas histórico. Compreendeu bem e reteve bem, isto é, aprendeu bem e é assim a máscara de um homem vivo. Os conhecimentos da razão, que o são objetivamente (isto é, que originariamente podem apenas resultar da própria razão do homem), só podem também usar este nome, subjetivamente, quando forem hauridos nas fontes gerais da razão, donde pode também resultar a crítica e mesmo a rejeição do que se aprendeu, isto é, quando forem extraídos os princípios. (1989, p. 659-601; grifo nosso).
Hegel[28] compara a pura assimilação dos conceitos filosóficos, sem reflexão, sem questionamento, sem a produção de novas filosofias a um punhado de ossos, que nada dizem. De acordo com o filósofo:
[...] Deixa que os mortos sepultem os seus mortos, e segue-me. A história da filosofia no seu conjunto outra coisa não seria senão um campo de batalha coberto somente dos ossos dos mortos; um reino não só de indivíduos mortos, fisicamente finados, mas também de sistemas refutados, e por conseguinte espiritualmente finados, cada um dos quais matou e sepultou o precedente [...] (1996, p. 393).
Freire classifica dois tipos de educação, uma a favor da manutenção do status quo, que ele chama de “educação bancária” e outra, uma educação para a mudança e transformação, a “educação libertadora”. Na educação bancária, o aluno apenas assimila, digere as informações dadas pelo professor; o bom aluno é aquele que melhor consegue arquivar o que é ensinado, nessa educação não há criação e/ou criatividade. Na educação libertadora, não há a distinção entre professor e alunos, e ambos incidem sobre o objeto de estudo, ele não é o término da educação, mas o começo dessa, o objeto é problematizado e refletido a fim de que proporcione a criação. Segundo o pedagogo:
A educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato cognoscente. Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível. (FREIRE, 1987, p. 39).
O páthos não é exclusividade do professor, ele deve ser desperto, acordado, nos alunos. É essa a finalidade do páthos para o professor – o páthos para o filósofo tem a função de fazê-lo filosofar -, o professor deve transmitir a paixão, o encanto aos alunos a fim de que eles desenvolvam o seu páthos. Uma das maneiras para trazê-lo à tona é o professor saber contextualizar o conteúdo trabalhado, fazer as interligações entre a parte trabalhada e o todo da sociedade, mostrar como a totalidade influencia nele e qual é o seu papel em relação à totalidade a fim de que os alunos saibam superar a visão fragmentada e reducionista presente em nossa sociedade. De acordo com os Parâmetros:
[...] também nesta a iniciativa em questão deve partir do professor. Nesse sentido, cada docente está convocado a um esforço de superação da tendência cultural a uma óptica reducionista, isolacionista. É necessário, mais do que nunca, levar o aluno a ampliar seu campo de visão até a inteira latitude do real, no sentido de apreendê-lo, não como um amontoado caótico de coisas independentes e que apenas se sucedem desordenadamente, mas, sim, como um conjunto de relações entre todos os seus elementos, como uma trama que supõe a costura e o entrelaçamento dos fios: é preciso tomar o real como uma totalidade inter-relacionada (BRASIL, 2000b, p. 56).
Morin fala que a aptidão de questionar os conteúdos e saber religá-los é a primeira finalidade da educação, ou seja, o ponto primordial de que deveriam partir todas as demais reflexões. Essa educação visa à formação de uma cabeça bem-feita, que é uma cabeça capaz de refletir. Esse modelo se contrapõe ao modelo de educação em que há somente a preocupação com o acúmulo de informações e visa formar uma cabeça bem cheia. De acordo com Morin:
A PRIMEIRA FINALIDADE do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. O significado de “uma cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de:
– uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;
– princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (2003, p. 21).
Podemos nos perguntar: Há limites para o páthos?, Ele se limitará ao que é determinado em um programa educacional?, Os programas são tentativas de enclausurar o páthos?, A religação dos saberes alimenta a indignação, a perturbação, a paixão daqueles que são marcados pelo páthos?
A educação não é a panaceia da sociedade, mas tem o seu papel perante ela, bem como a sociedade tem responsabilidade pela educação. O saber moderno, fragmentado, tecnoburocrático, com paradigmas científicos inquestionáveis, é um dos responsáveis pelos problemas que afligem a sociedade. Talvez estejamos no momento decisivo da história da humanidade, em que precisaremos mudar, se quisermos continuar a sobreviver em nosso planeta.
E não seria esse o papel da educação? De questionar nossos paradigmas atuais e promover novos? De inserir o páthos na sociedade fria e calculista? De resgatar o Eros, que sofreu fetiche pelos bens de consumo, pelo Thánatos, pela reflexão e pelo medo da morte?
Passemos para a análise do método de ensino, proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem os conhecimentos religados em três áreas de conhecimentos, “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” e “Ciências Humanas e suas Tecnologias”, com o objetivo de promover a interdisciplinaridade. De acordo com o texto:
A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (BRASIL, 2000a, p. 18-9).
Nós, pensadores complexos, devemos louvar essa atitude. Há um avanço muito grande em relação à concepção fragmentada do ensino, à especialização que chega, muitas vezes, à hiperespecialização. Os problemas atuais são globais, oriundos de vários fatores, e para solucioná-los, exigem-se respostas interligadas de conhecimentos, pois eles são problemas com causas interligadas.
Acreditamos, porém, que o documento possa avançar mais, promovendo uma nova ligação, agora não somente dos conhecimentos, presentes nas áreas, mas das próprias áreas de conhecimentos. Elas devem ser concebidas juntas e não separadas, para depois se realizar a justaposição dos saberes. Uma área do saber deve estar enraizada em outra área, no próprio ato de iniciar o processo de conhecimento. Segundo Morin:
[...] Como fazê-los comunicarem-se? Sugiro a comunicação em circuito; primeiro movimento: há que enraizar a esfera antropossocial na esfera biológica, porque não é sem problema nem sem conseqüência que somos seres vivos, animais sexuados, vertebrados, mamíferos, primatas. De igual modo, há que enraizar a esfera viva na physis, porque, se a organização viva é original em relação a toda organização físico-química, é uma organização físico-química, saída do mundo físico e dele dependente. Mas operar enraizamento não é operar redução: não se trata de reduzir o humano a interações físico-químicas, mas de reconhecer os níveis de emergência (2005a, p. 138).
A humanidade não caminha a passos largos, mas engatinha no eterno devir, e de maneira descontínua. Toda mudança exige um choque muito grande com o já estabelecido, com os paradigmas tidos como verdade plena. A posição assumida pelos Parâmetros se encontra dentro desse processo de mudança.
A realidade transforma as ideias e estas, a realidade, ambas vão construindo-se e destruindo-se continuamente. As ideias sobre a ligação dos saberes, presentes no documento, conseguiram propor as transformações alcançadas até esse momento; talvez a mudança na realidade esteja exigindo uma nova mudança nas ideias.

5 Conclusão

A análise complexa requer um cuidado diferenciado de uma análise linear. Nós precisamos responder individualmente ao que cada parte do todo de nosso objeto traz em si e uma parte, muitas vezes, apresenta diferenças paradigmáticas da outra. Nós também não focamos uma única ideologia e saímos a procurá-la ao longo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, mas buscamos em cada parte as ideias que a sustentam. Talvez, por isso, nossa análise não apresente uma profundidade específica, que uma abordagem linear traria. Porém uma abordagem linear pode pecar na análise da relação das partes em relação ao todo e do todo em relação às partes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam o ensino de Filosofia a promover reflexões que despertem nos alunos a cidadania ativa. E o documento frisa que as mudanças para uma melhoria na sociedade somente se realizarão com a participação política de seus membros. A sociedade é apresentada em constante transformação, conforme as ações dos cidadãos, que, por sua vez, modificam-se com a sociedade.
O jogo político é apresentado com uma disputa de forças opostas entre aqueles que querem manter o status quo e aqueles que querem as mudanças. A realidade é portadora de grandes desigualdades econômicas e sociais, gerando de um lado, os ricos que se apoderam dos meios de produção e dos bens e, de outro, os pobres que padecem com a falta desses bens. E as instituições existentes tendem a manter a ordem existente.
O ensino de Filosofia deve despertar o desejo pelo novo através do afloramento do páthos e da reflexão sobre as contradições sociais. E a sala de aula deve ser o espaço preparatório da vida política, onde os alunos exercitarão o debate, o choque de ideias.
Esses pontos são compartilhados pelo pensamento complexo. A contribuição que trazemos aos Parâmetros está em abrir o campo de visão do documento, pois neste, se os cidadãos participarem das decisões políticas e econômicas e conhecerem os mecanismos de produção, mediados pela técnica, o crescimento econômico trará o desenvolvimento social. O documento, embora reconheça que a mudança sofre com o imprevisto, vê no uso correto da técnica a possibilidade do controle do futuro. Já o pensamento complexo não é contrário à participação das pessoas nas decisões relacionadas à economia, mas chama a atenção para a impossibilidade de se determinar o futuro; logo não há como saber se necessariamente o crescimento econômico trará melhorias sociais. Ressaltamos, ainda, os perigos da técnica que o documento desconsidera, como os impactos ambientais, as novas interfaces entre a máquina e o ser humano, que podem tornar o humano um ser robotizado.
Os Parâmetros abrem a reflexão para diversas ideologias políticas, porém eles objetivam a criação de competências apenas para uma corrente política, a socialdemocracia. Para uma prática política mais abrangente, é necessária a criação de competências, baseadas em outras correntes ideológicas, pois corre-se o risco de se esvaziar o debate político.
A visão política do documento se restringe ao âmbito nacional. O pensamento complexo convida a militância para também pensar e agir visando ao bem do Planeta, a Terra-Pátria; os problemas relacionados ao Planeta afetam toda a humanidade e para garantirmos a sobrevivência da espécie humana, se faz necessário uma visão global.
Por fim, o pensamento complexo propõe uma nova reorganização do currículo, não mais por áreas de conhecimento, mas enfatiza que esses conhecimentos sejam concebidos juntos.


[1] Para Platão, no dialogo Fédon: “Assim, pois, que o adquirimos antes do nascimento, uma vez que ao nascer já dele dispúnhamos, podemos dizer, em conseqüência, que conhecíamos tanto antes como logo depois de nascer, não apenas o Igual, como o Maior e o Menor, e também tudo o que é da mesma espécie? Pois o que, de fato, interessa agora à nossa deliberação não é apenas o Igual, mas também o Belo em si mesmo, o Bom em si, o Justo, o Piedoso, e de modo geral, digamos assim, tudo o mais que é a Realidade em si, tanto nas questões que se apresentam a este propósito, como nas respostas que lhes são dadas. De modo que é uma necessidade adquirir o conhecimento de todas essas coisas antes do nascimento...” (1991, p. 79).
[2] Abstração, segundo Abbagnano, é: “[...] Aristóteles explica com a A. a formação das ciências teoréticas, isto é, da matemática, da física e da filosofia pura. "O matemático", diz ele, "despoja as coisas de todas as qualidades sensíveis (peso, leveza, dureza, etc.) e as reduz à quantidade descontínua e contínua; o físico prescinde de todas as determinações do ser que não se reduzam ao movimento. Analogamente, o filósofo despoja o ser de todas as determinações particulares (quantidade, movimento, etc.) e limita-se a considerá-lo só enquanto ser" (Met., XI, 3, 1.061 a 28 ss.). O processo todo do conhecer pode ser, segundo Aristóteles, descrito com a A.: "O conhecimento sensível consiste em assumir as formas sensíveis sem a matéria assim como a cera assume a marca do sinete sem o ferro ou o ouro de que ele é composto" (De an., II, 12, 424 a 18). E o conhecimento intelectual recebe as formas inteligíveis abstraindo-as das formas sensíveis em que estão presentes (ibid., III, 7, 431 ss.) [...]” (2007, p. 15).
[3] Segundo Ockham: "Nada que esteja fora da alma, nem por si, nem por algo real ou mental que se lhe acrescente, seja de que forma se considere ou compreenda, é universal, pois é tão grande a impossibilidade de que algo fora da alma seja de qualquer maneira universal (a não ser por convenção arbitrária, do mesmo modo como a palavra 'homem', que é particular, se torna universal) quão grande é a impossibilidade de que o homem, por qualquer consideração ou segundo qualquer ser, seja o asno" (apud ABBAGNANO, 2007, p. 554).
[4] A palavra política, do grego πολιτεία (politeía), significa as ações dos cidadãos em função da vida da polis, cidade-Estado.
[5] Antonio Gramsci (1891 – 1937) filósofo e político marxista. Sua principal obra são os Cadernos do Cárcere, escrita durante o período em que permaneceu na prisão, condenado pelo regime fascista italiano.
[6] A concepção de Saviani sobre “Técnico” rememora a concepção grega, em que o saber técnico é o saber fazer algo (ver nota 15). E o enfoque dado por Saviani é saber fazer dentro da política.
[7] A concepção de Morin apresentada aqui sobre “Técnico” se refere ao saber que visa ao processo de produção, em especial, industrial e tecnológica.
[8] Ad hoc expressão latina que significa "para isto", "para esta finalidade”, “para fim determinado”.
[9] “[...] Hegel, que também chama de subjetivo ou absoluto o seu I., esclarece seu princípio desta forma: ‘A proposição de que o finito é o ideal constitui o idealismo. O I. da filosofia consiste apenas nisto: em não reconhecer o finito como verdadeiro ser. Toda filosofia é essencialmente I., ou pelo menos tem o I. como princípio; trata-se apenas de saber até que ponto esse princípio está efetivamente realizado. A filosofia é I. tanto quanto religião’” (ABBAGNANO, 2007, p. 524).
[10] “Entende-se por essa expressão a filosofia oficial do comunismo enquanto teoria dialética da realidade (natural e histórica). Mais que de materialismo, trata-se na realidade de um dialetismo naturalista, cujos princípios foram propostos por Marx, desenvolvidos por Engels [...] Segundo Engels. Hegel reconheceu perfeitamente as leis da dialética, mas considerou-as "puras leis do pensamento", já que não foram extraídas da natureza e da história, mas "concedidas a estas do alto, como leis do pensamento". Porém, "se invertermos as coisas, tudo se tornará simples: as leis da dialética que, na filosofia idealista, parecem extremamente misteriosas, tornam-se logo simples e claras como o sol" [...] Segundo Engels, são três as leis: 1ª lei da conversão da quantidade em qualidade e vice-versa; 2ª lei da interpenetração dos opostos; 3ª lei da negação da negação. A primeira significa que na natureza as variações qualitativas só podem ser obtidas somando-se ou subtraindo-se matéria ou movimento, ou seja, por meio de variações quantitativas. A segunda lei garante a unidade e a continuidade da mudança incessante da natureza. A terceira significa que cada síntese é por sua vez a tese de uma nova antítese que dará lugar a uma nova síntese [...] Segundo Engels, esse conjunto de leis determina a evolução necessária — e necessariamente progressiva — do mundo natural. A evolução histórica continua, com as mesmas leis, a evolução natural. O sentido global do processo é otimista. A organização da produção segundo um plano, como se realizará na sociedade comunista, destina-se a elevar os homens acima do mundo animal, em termos sociais, tanto quanto o uso de instrumentos de produção o elevou em termos de espécie. Como se vê, o M. dialético de Engels nada mais é que a teoria da evolução (que nos tempos de Engels festejava seus primeiros triunfos), interpretada em termos de fórmulas dialéticas hegelianas, com prognósticos extremamente otimistas” (ABBAGNANO, 2007, p. 651).
[11] Anarquia, do grego αναρχος - anarkhos, que significa "sem governantes". A palavra é formada a partir do prefixo αν-, an-, "sem" + αρχή, "soberania”, “princípio”, “reino”, “leis”. O anarquismo moderno é decorrente das ideias do marxismo. Para o anarquismo, o Estado é o mantenedor do status quo. Logo, para que haja a igualdade e o fim da exploração do povo, se faz necessária a destruição do Estado.
[12] O ludismo foi um movimento trabalhador ocorrido com o advento da revolução industrial, contrário ao uso das máquinas na produção industrial, pois elas substituíam a força de trabalho humano pela força mecânica. O nome ludismo advém de Ned Ludd, um dos lideres do movimento. A ação do ludismo consistia basicamente em invadir fábricas e destruir as máquinas, por isso, eles também são conhecidos como “os quebradores de máquinas”.
[13] Segundo Bukharine e Preobrazhensky: “[...] O fundamento da sociedade comunista é a propriedade comum dos meios de produção e de troca, isto é, a posse das máquinas, dos aparelhos, das locomotivas, dos navios a vapor, dos edifícios, dos armazéns, dos elevadores, das minas, do telégrafo e do telefone, da terra e do gado. [...] Se todas as fábricas, toda a cultura, formam uma imensa associação, é evidente que se precisa calcular exatamente como repartir as forças de trabalho entre os diferentes ramos da indústria; que produtos é preciso fabricar e em que quantidade; como e onde dirigir as forças técnicas, e assim consecutivamente. Tudo isto deve ser calculado previamente, pelo menos de modo aproximado, e é preciso que a execução esteja conforme ao plano traçado. Assim é que se realiza a organização da produção comunista. Sem um plano geral e uma direção comum, sem cálculo exato, não há organização. No regime comunista, existe esse plano” (2005, on-line).
[14] As ideias semelhantes à socialdemocracia sempre estiveram em disputa com a vertente do socialismo revolucionário. Por exemplo, o nome original do Partido Comunista da União Soviética (Коммунисти́ческая па́ртия Сове́тского Сою́за), antes da tomada do poder, era Partido Operário Social-Democrata Russo (Росси́йская Социа́л-Демократи́ческая Рабо́чая Па́ртия). Nele havia duas tendências políticas, os Mencheviques, que significa minoria, liderados por Plekhanov e por Martov e Bolcheviques, que significa maioria, liderados por Lênin. Os Mencheviques propunham uma participação dos trabalhadores nas atividades políticas como forma de conquista do poder. Bolcheviques defendiam que a única via de se chegar ao poder era via a luta revolucionária, essa que foi dirigida pelos membros do Partido e excluiu o povo do processo decisório, relegando-o a função de “Massa de Manobra”.
[15] Segundo Morin: “O socialismo voltou-se à democratização de todo o tecido da vida social; a sua versão “soviética” suprimiu toda a democracia e sua versão social-democrata não conseguiu impedir as regressões democráticas que, por razões diversas, corroem por dentro as nossas civilizações” (1997, p. 149).
[16] Conferir: PLATÃO, 1949, p. 317 – 326.
[17] Segundo Aristóteles, o “[...] intelecto contemplativo, que não é nem prático nem produtivo, o bom e o mau estado são respectivamente a verdade e a falsidade; com efeito, essa é a função de toda a parte racional do homem, ao passo que da parte prática e intelectual o bom estado é a concordância da verdade com o reto desejo” (2006, p. 129). E sobre a vida contemplativa, diz o Estagirita: “[...] em primeiro lugar, essa atividade é a melhor, pois não só a razão a melhor coisa que existe em nós, como também os objetos com os quais a razão se relaciona são os melhores entre os objetos cognoscíveis; em segundo lugar, essa atividade é a mais continua, já que a contemplação da verdade pode ser mais contínua do qualquer outra atividade. E pensamos que a felicidade tem um elemento de prazer, e que a atividade da sabedoria filosófica é reconhecidamente a mais agradável das atividades virtuosas; pelo menos, supõe-se que o seu cultivo oferece prazeres maravilhosos pela pureza e pela perenidade; e é de esperar que aqueles que já sabem passem o seu tempo de maneira mais agradável que as pessoas que ainda não procurando conhecer” (Ibidem, p. 229).
[18] Segundo, o ideólogo neoliberal, Friedman: “Um governo que mantenha a lei e a ordem; defina os direitos de propriedades; sirva de meio para a modificação dos direitos de propriedade e de outras regras do jogo econômico; julgue disputas sobre a interpretação das regras; reforce contratos; promova a competição; forneça uma estrutura monetária; envolva-se em atividades para evitar monopólio técnico e evite os efeitos laterais considerados como suficientemente importantes para justificar a intervenção do governo; suplemente a caridade privada e a família na proteção do irresponsável, quer se trate de um enfermo mental ou de uma criança; um tal governo teria, evidentemente, importantes funções a desempenhar. O liberal consistente não é um anarquista” (1984, p. 39).
[19] De acordo com Friedman: “A distribuição da renda é uma das áreas em que o governo tem causado maior número de males - que não consegue eliminar mais tarde com outro conjunto de medidas. É outro exemplo da justificação da intervenção do governo em termos de alegadas deficiências do sistema de empresa privada, quando, na verdade, a maioria dos fenômenos que os defensores de um governo mais forte criticam são, eles próprios, criação dos governos, fortes ou fracos” (Ibidem, p. 160).
[20] Nas palavras de Friedman: “[...] Trata-se de uma forma de investimentos em capital humano precisamente análoga ao investimento em maquinaria, instalações ou outra forma qualquer de capital não humano. Sua função é aumentar a produtividade econômica do ser humano. Se ele se tornar produtivo, será recompensado, numa sociedade de empresa livre, recebendo pagamento por seus serviços - mais alto do que receberia em outras circunstâncias. Essa diferença no retorno é o incentivo econômico para o investimento de capital - quer sob a forma de uma máquina quer em termos de ser humano [...]” (Ibidem, p. 95).
[21] Adam Smith incorporou o conceito agostiniano da Mão Invisível de Deus, essa que rege o mundo à Deus, ao mercado. Assim, o mercado ganha status de onisciente e onipotente. Os interesses pessoais (self-interest) de cada indivíduo devem coincidir com a mão-invisível do mercado para que haja o progresso e o desenvolvimento. As leis do mercado seguem a lógica newtoniana de desenvolvimento. A fim de que o mercado se desenvolva plenamente se faz necessário que o Estado não intervenha na economia, deixando a mão invisível agir livremente. De acordo com o economista escocês: “[...] Ora, a renda anual de cada sociedade é sempre exatamente igual ao valor de troca da produção total anual de sua atividade, ou, mais precisamente, equivale ao citado valor de troca. Portanto, já que cada indivíduo procura, na medida do possível, empregar seu capital em fomentar a atividade nacional e dirigir de tal maneira essa atividade que seu produto tenha o máximo valor possível, cada indivíduo necessariamente se esforça por aumentar ao máximo possível a renda anual da sociedade. Geralmente, na realidade, ele não tenciona promover o interesse público nem sabe até que ponto o está promovendo. Ao preferir fomentar a atividade do país e não de outros países, ele tem em vista apenas sua própria segurança; e orientando sua atividade de tal maneira que sua produção possa ser de maior valor, visa apenas a seu próprio ganho e, neste, como em muitos outros casos, é levado como que por mão invisível a promover um objetivo que não fazia parte de suas intenções. Aliás, nem sempre é pior para a sociedade que esse objetivo não faça parte das intenções do indivíduo. Ao perseguir seus próprios interesses, o indivíduo muitas vezes promove o interesse da sociedade muito mais eficazmente do que quando tenciona realmente promovê-lo. Nunca ouvi dizer que tenham realizado grandes coisas para o país aqueles que simulam exercer o comércio visando ao bem público. Efetivamente, é um artifício não muito comum entre os comerciantes, e não são necessárias muitas palavras para dissuadi-los disso.
É evidente que cada indivíduo, na situação local em que se encontra, tem muito melhores condições do que qualquer estadista ou legislador de julgar por si mesmo qual o tipo de atividade nacional no qual pode empregar seu capital, e cujo produto tenha probabilidade de alcançar o valor máximo. O estadista que tentasse orientar pessoas particulares sobre como devem empregar seu capital não somente se sobrecarregaria com uma preocupação altamente desnecessária, mas também assumiria uma autoridade que seguramente não pode ser confiada nem a uma pessoa individual nem mesmo a alguma assembleia ou conselho, e que em lugar algum seria tão perigosa como nas mãos de uma pessoa com insensatez e presunção suficientes para imaginar-se capaz de exercer tal autoridade” (1996, p. 429-30).
[22] Segundo Fernandes: “Dessa perspectiva, a Independência pressupunha, lado a lado, um elemento puramente revolucionário e outro elemento especificamente conservador. O elemento revolucionário aparecia nos propósitos de despojar a ordem social, herdada da sociedade colonial, dos caracteres heteronômicos aos quais fora moldada, requisito para que ela adquirisse a elasticidade e a autonomia exigidas por uma sociedade nacional. O elemento conservador evidenciava-se nos propósitos de preservar e fortalecer, a todo custo, uma ordem social que não possuía condições materiais e morais suficientes para engendrar o padrão de autonomia necessário à construção e florescimento de uma nação [...]” (1976, p. 32-3; grifo nosso).
[23] Darcy Ribeiro, no Prefácio de O Povo Brasileiro, adverte o leitor sobre suas pretensões, com aquela obra; segundo o antropólogo: “Portanto, não se iluda comigo, leitor. Além de antropólogo, sou homem de fé e de partido. Faço política e faço ciência movido por razões éticas e por um fundo de patriotismo. Não procure, aqui, análises isentas. Este é um livro que quer ser participante, que aspira a influir sobre as pessoas, que aspira a ajudar o Brasil a encontrarse a si mesmo” (1995, 11).
[24] Na boca de Sócrates, diz Platão: "[...] Quando nasceu Afrodite, banqueteavam-se os deuses, e entre os demais se encontrava também o filho de Prudência, Recurso. Depois que acabaram de jantar, veio para esmolar do festim a Pobreza, e ficou na porta. Ora, Recurso, embriagado com o néctar - pois o vinho ainda não havia - penetrou o jardim de Zeus e, pesado, adormeceu. Pobreza então, tramando em sua falta de recurso engendrar um filho de Recurso, deita-se ao seu lado e pronto concebe o Amor. Eis por que ficou companheiro e servo de Afrodite o Amor, gerado em seu natalício, ao mesmo tempo que por natureza amante do belo, porque também Afrodite é bela. E por ser filho o Amor de Recurso e de Pobreza foi esta a condição em que ele ficou. Primeiramente ele é sempre pobre, e longe está de ser delicado e belo, como a maioria imagina, mas é duro, seco, descalço e sem lar, sempre por terra e sem forro, deitando-se ao desabrigo, às portas e nos caminhos, porque tem a natureza da mãe, sempre convivendo com a precisão. Segundo o pai, porém, ele é insidioso com o que é belo e bom, e corajoso, decidido e enérgico, caçador terrível, sempre a tecer maquinações, ávido de sabedoria e cheio de recursos, a filosofar por toda a vida, terrível mago, feiticeiro, sofista: e nem imortal é a sua natureza nem mortal, e no mesmo dia ora ele germina e vive, quando enriquece; ora morre e de novo ressuscita, graças à natureza do pai; e o que consegue sempre lhe escapa, de modo que nem empobrece o Amor nem enriquece, assim como também está no meio da sabedoria e da ignorância. Eis com efeito o que se dá. Nenhum deus filosofa ou deseja ser sábio – pois já é – , assim como se alguém mais é sábio, não filosofa. Nem também os ignorantes filosofam ou desejam ser sábios; pois é nisso mesmo que está o difícil da ignorância, no pensar, quem não é um homem distinto e gentil, nem inteligente, que lhe basta assim. Não deseja portanto quem não imagina ser deficiente naquilo que não pensa lhe ser preciso (1991, p. 35).
[25] Para Parmênides, o ser é eterno e imóvel, de acordo com o filósofo: “[...] pois é todo inteiro, inabalável e sem fim; nem jamais era nem será, pois agora todo junto, uno contínuo [...] Nem divisível é, pois é todo idêntico; [...] imóvel em limites de grandes liames é sem princípio e sem pausa, pois geração e perecimento bem longe afastaram-se, rechaçou-os fé verdadeira [...] (Parmênides, 1989, p. 143).
[26] Para Heráclito, a eternidade é a constante mudança, segundo o filósofo: “Este mundo, o mesmo de todos os (seres), nenhum deus, nenhum homem o fez, mas era, é e será um fogo sempre vivo, acendendo-se em medidas e apagando-se em medidas” e “Limites de alma não os encontrarias, todo caminho percorrendo; tão profundo logos ela tem” e “Pois uma só é a (coisa) sábia, possuir o conhecimento que tudo se dirige através de tudo” (Heráclito,1989, p. 82-3).
[27] Conferir Nota 75.
[28] Para Hegel, a história é a manifestação do Espírito Universal. O Espírito é eterno e está continuamente se manifestando e concretizando na história humana. As pessoas, em geral, não compreendem a continuidade do Espírito na história. O filósofo, ao contrário, consegue coincidir a sua razão particular com o Espírito Absoluto, então, ele descreve a manifestação do Espírito naquele momento da História. Estudar a História da Filosofia, então, auxilia o filósofo a entender como o Espírito se manifestou. Segundo o filósofo: “A história da filosofia representa a série dos espíritos nobres, a galeria dos heróis da razão pensante, os quais, graças a essa razão, logram penetrar na essência das coisas, da natureza e do espírito, na essência de Deus, conquistando assim com o próprio trabalho o mais precioso tesouro: o do conhecimento racional” (1996, p. 381).
O Espírito, porém, por estar em continua mudança, não está mais manifestando conforme o filósofo o descreveu, necessitando de uma nova Filosofia. Por isso, todo o filósofo tem a pretensão de derrubar a filosofia antecedente, pois ela já está ultrapassada, pois o Espírito é móvel. Assim, a tradição filosófica vai se enriquecendo, ao longo da história, com novas contribuições, novos entendimentos e explicações da manifestação do Espírito. De acordo com Hegel: “Mas esta tradição não é apenas uma ama que conserva fielmente o patrimônio recebido para o manter e transmitir invariável aos vindouros, como o curso da natureza que, através de infinitas variações e atividades de formas e funções, sempre se conserva fiel às suas leis originais sem progredir; não é estátua de pedra, mas é viva, e continuamente se vai enriquecendo com novas contribuições, à maneira de rio que engrossa o caudal à medida que se afasta da nascente [...]” (Ibidem, p. 382).

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